探究數位共讀：資訊分享行為理論的觀點 / Toward Digital Collaborative Reading: Information Sharing Behavior Introduction

這是資訊行為與資訊服務課程的期末報告。未來我希望往基於閱讀活動的合作學習社群──我稱之為數位共讀(Digital Collaborative Reading)方向研究，因此在期末的時候就先從資訊分享行為(Information Sharing Behavior)著手，想為數位共讀累積一些理論基礎。

This is a final report of my course “Information Behavior and Information Service”. I am interesting about digital collaborative reading, but little related literature. So by reviewing Information Sharing Behavior literature, I want to connect the theories of  digital collaborative reading and Information Sharing Behavior in this report.

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由於時間不夠，其實這份報告並沒有完成預期想要寫的東西。本來打算寫的主題是：

1. 從數位閱讀到數位共讀
2. 資訊分享行為的相關研究
3. 資訊分享行為的研究範疇
4. 資訊分享行為的理論
5. 從資訊分享、知識分享到知識建構
6. 結論：數位共讀未來的研究方向

其中欠缺了第5小節「從資訊分享、知識分享到知識建構」，這節本來是打算納入合作學習理論，讓資訊分享轉換成知識分享，而應用到數位閱讀上則變成數位共讀。有機會再把它完成吧。

摘要投影片 / Abstract Slide

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這份投影片是在報告繳交之後才製作，方便meeting時跟大家介紹用的。

報告全文 / Report Fulltext

壹、 從數位閱讀到數位共讀

數位閱讀已經深入現在人們的日常生活當中。Eden及Eshet-Akkalai (2013) 對於人們的閱讀行為現況調查研究中發現，現今世代的年輕閱讀者已經逐漸轉向於使用諸如手機、平板電腦及閱讀器等數位工具的輔助來進行閱讀，意味著傳統的紙本閱讀已逐漸轉變為數位閱讀。數位閱讀具有互動性、非線性閱讀、資訊存取立即性與資訊利於傳播分享等特性，此外數位文本亦可同時包含文字、圖片、聲音與視訊多媒體元素等傳統紙本閱讀難以達到的優勢（莊智明、張基成，1997；Rovai, 2000）。舉例來說，在傳統紙本的閱讀中，常常使用筆或鉛筆在紙本書籍上標註或記錄相關的閱讀補充、標示重點、整理心得與歸納知識。而這種閱讀標註策略也逐漸帶入到數位閱讀的系統功能中，成為數位閱讀載具的基本功能之一。

近年來，數位閱讀的研究從強化閱讀載具功能逐漸轉移到了整合閱讀者之閱讀知識的「數位共讀」(collaborative digital reading)議題上。藉由資訊與通訊技術的無遠弗屆，原本各自閱讀書本的閱讀者可以在數位共讀中產生關聯。透過整合閱讀者的閱讀評論、閱讀時在書本上添增的重點強調、撰寫筆記等標註知識，不僅可以為書本本身增加了價值，也進一步重新定義了閱讀知識的分享與閱讀學習的樣貌 (Chen, Chen, Hong, Liao, & Huang, 2012; Mendenhall & Johnson, 2010; Su, Yang, Hwang, & Zhang, 2010)。

目前的電子書數位閱讀載具不僅僅只是展示書本內容，更提供了數位共讀的閱讀標註分享功能，Amazon所推出的電子書閱讀器Kindle即是一例。Kindle背後有著Amazon龐大的電子書庫帶來的豐富內容，閱讀者可以操作Kindle撰寫閱讀標註，2011年的新版本Kindle中更推出了「公開筆記」(Public Notes)的功能。公開筆記功能可以讓閱讀者在新購買的書本上顯示其他閱讀者所撰寫的標註筆記與重點標亮。若閱讀者特別喜歡某位閱讀者的筆記，也透過設定追蹤(follow)來訂閱該位閱讀者撰寫的筆記內容。閱讀者撰寫筆記時，可以選擇公開筆記，也可以隨時關閉公開的權限 (Walters, 2011)。Amazon Kindle線上書店網站展示了公開標註的統計資料，包括所有時間內最常被標亮的書籍與段落（如圖 1所示）、最近常被標亮的書籍與段落、以及最多公開筆記的書本排行榜 (Amazon.com, 2013)。

 

圖1 Amanzon Kindle上最多人標亮的段落

Note. From "Most Highlighted Passages of All Time," by Amazon.com, 2013, Amazon Kindle, Retrieved July 20, 2014, from https://kindle.amazon.com/most_popular.

 

數位圖書館也有結合數位共讀的應用研究。圖 2是Chen等人(2012)在臺灣百年圖書館史數位圖書館中結合合作式數位閱讀標註功能所提供的數位共讀功能。讀者能夠針對數位圖書館內容的任意文字進行標亮與補充筆記，也可以撰寫將閱讀內容內化後的閱讀心得。透過數位共讀所帶來的益處，臺灣百年圖書館史數位圖書館能夠隨著時間動態累增之大量讀者所貢獻的閱讀標註知識，達到累積閱讀知識、分享與傳播之效益。

 

圖2 在臺灣百年圖書館史數位圖書館中撰寫標註

Note. From "Developing a Taiwan library history digital library with reader knowledge archiving and sharing mechanisms based on the DSpace platform," by Chen, C.-M., Chen, Y.-T., Hong, C.-M., Liao, C.-W., & Huang, C.-M., 2012, The Electronic Library, 30(3), 426-442, doi:10.1108/02640471211241681.

 

數位共讀不僅僅是在電子書載具與數位圖書館中呈現，許多閱讀教學研究也開始應用數位共讀來輔助閱讀學習。Steimle、Brdiczka及Mühlhäuser (2009)運用數位筆讓演講課堂中的投影片可以進行閱讀標註，並進一步發展紙本上的共讀工具，提供閱讀者進行私密、小組與公開等三種閱讀標註分享，允許閱讀者自由地與其他小組成員進行基於閱讀標註內容的分享與討論。最後研究結果證實，結合數位筆與紙本的輔助標註與合作共讀是有效的教學方法。Su等人(2010)也提出了一種個人化的標註管理系統 (personalized annotation management system, PAMS)，可以針對閱讀標註進行管理，並分享個人與多人的標註，以營造一個多人數位共讀的環境，作為促進小組合作學習討論的機制。該研究指出，使用PAMS系統中的共享機制可以有效的提昇閱讀者的閱讀學習成效。同樣的，Mendenhall及Johnson (2010)應用HyLighter線上標註系統，讓大學生可以輕易地分享閱讀標註，結果顯示HyLighter有助於培養與發展批判性思維與閱讀能力。

相較於建構數位共讀環境的其他研究，Chen等人(2014)將閱讀鷹架的教學策略應用於數位共讀的環境中，發展具閱讀標註與互動討論鷹架之合作式數位閱讀標註系統 (collaborative reading annotation system with reading annotation and interactive discussion scaffolding, CRAS-RAIDS)。藉由結合7種閱讀標註鷹架與6種互動討論鷹架，用以在數位共讀環境中輔助閱讀者進行有效性學習。研究結果顯示，相較於傳統以紙本閱讀標註與面對面討論的閱讀學習方式，結合閱讀策略鷹架的CRAS-RAIDS確實能夠提升閱讀者的閱讀理解成效。

 

圖 3 CRAS-RAIDS之互動討論鷹架介面

Note. From "A Collaborative Reading Annotation System with Reading Annotation and Interactive Discussion Scaffolding for Enhancing Digital Reading Performance," by Chen, C.-M., Chen, Y.-T., & Chen, F.-Y., 2014, In CSCL & CSPL 2014.

 

這些閱讀教學的相關研究皆證實了數位共讀在學習上的效果。總和上述來看，數位共讀可讓閱讀標註與閱讀知識的歸納行為從個人拓展到團體，以達到有效的知識分享與傳播的目的。而數位共讀也有助於彼此之間分享閱讀觀點、資訊與知識，也有助於針對閱讀內容的批判與修正，同時也能夠增加閱讀者之間的關係與溝通能力，並促使閱讀者產生更高層次的思考能力 (Balkcom, 1992; Hilke, 1990)。

另一方面，數位閱讀帶來的影響並不見得都是正面的效果。Liu (2005)指出閱讀是一種結合了認知與行為等多重因素組成的複雜動作，因此閱讀者在閱讀不同型態的文本時，往往會因為不同的閱讀情境、閱讀需求與閱讀目標，而產生不同的閱讀行為。對於習慣在紙本上進行閱讀、使用筆畫撰寫標註的閱讀者來說，數位共讀的操作介面勢必對其閱讀行為有相當大的影響。數位載體所具備的超文本(hypertext)與超媒體(hypermedia)的非循序與非線性等特性，會為閱讀者帶來迷失感與認知負荷等負面影響(Müller-Kalthoff & Möller, 2003)。而即使是習慣數位載體的數位原民，基於閱讀標註資訊分享行為的數位共讀環境對閱讀者的影響，仍是目前研究者亟欲釐清的重要議題。

資訊分享行為是將數位閱讀提升至數位共讀的關鍵因素。資訊分享行為係指不同閱讀者之間藉由合作交換彼此的閱讀標註等資訊，以滿足個人目標或是分享共同的興趣(Bao & Bouthillier, 2007)。然而閱讀者是為何會想要分享閱讀標註？分享的內容是什麼？這些分享對閱讀者帶來什麼意義？閱讀者看到其他人的公開標註筆記的感覺為何？閱讀者與其他閱讀者之間究竟是如何互動？數位共讀如何影響閱讀學習？這都是現今研究尚未解密的黑盒子。因此，為了更深入數位共讀對閱讀者帶來的影響，必須要對數位共讀核心的資訊分享行為有所瞭解。

本文章欲藉由探討社會學的資訊分享行為觀點以開拓數位共讀的研究面向，為有效詮釋閱讀者在數位共讀環境中的閱讀行為與學習成效提出具理論基礎的研究方向。以下將從先探討資訊分享行為的相關研究，並歸納資訊分享行為的三大範疇，揭示整理資訊分享行為的六種相關理論，揭示進行資訊分享行為的研究議題。最後本文章將歸納數位共讀的未來研究議題，以作為深入探究數位共讀的創新研究方向。

壹、 資訊分享行為的相關研究

近年來，資訊分享行為受到許多圖書資訊學的研究者與館員的注意，而其實在研究者的探討資訊行為的議題中，有許多研究都已經涉及了資訊分享行為的探討。

Constant、Kiesler與Sproull (1994)是資訊分享行為相關研究中的先驅者。他們研究人們對於分享專業技術知識的態度，發現性格差異、工作經驗與學校教育雖然會影響分享行為，但是對組織中的工作主控權卻可以鼓勵分享的態度。研究歸納發現，分享專業資訊可以營造個人的形象以及自我表現；Erdelez與Rioux (2000) 研究人們偶遇來自他人的資訊 (encountering information for others, EIFO)，並提出資訊偶遇(information encountering)概念；Talja (2002)發現研究者的學術資訊尋求行為中，最重要的資訊獲取方式即是資訊分享行為。資訊分享行為被認為是非正式的學術傳播方式，但是這種非正式的溝通卻具備了節省時間與精力的特色，而成為研究者主要仰賴的資訊資源與溝通管道中的一種途徑。Talja將資訊分享行為比喻為一把大傘，認為資訊分享行為的概念含括了資訊偶遇以及團隊合作進行資訊獲取與過濾的合作式資訊行為(collaborative information behavior, CIB)；Rioux (2005) 將資訊分享行為劃分成資訊獲取與資訊分享兩個階段，認為資訊分享行為是個人將獲取的資訊分享給其他人，而兩者結合即成為資訊分享行為；Sonnenwald (2006) 認為資訊分享行為應著重於團體的發生情境，資訊分享的目的係基於成員的資訊需求以及資訊本身會對成員有所影響，為了促進團體合作的成功，成員必須不斷地分享、理解並使用資訊，亦即資訊分享行為是團體合作不可或缺的重要管道；Savolainen (2007)發現環境保育者的資訊行為中可以從歸納、辨識與理解來分析資訊分享行為的分享面向；Hersbrger等人(2007)在解釋學習虛擬社群資訊交換概念時，對社群、社會網絡、資訊交換、資訊分享行為建立了理論架構；戈立秀（2007）則是發現人們在蒐集資訊的同時也會進行分享，強調資訊蒐集行為與資訊分享行為之間的相互影響；Fulton (2009)強調資訊分享行為的社會面向，闡述資訊分享行為對於團體的好處。

隨著資訊分享行為相關研究文獻逐漸成熟，部分研究者開始用全面的角度整合其他研究中的零星發現。Hersberger等人(2005)據此提出了虛擬社群資訊分享行為分析架構；Bao與Bouthillier (2007)為了建構產業供應鏈的資訊分享評估指標，歸納了資訊分享行為的範疇；古必鵬（2008）歸納資訊分享行為的重點包括基於他人的資訊需求、發生與特定團體中、主要用於問題解決、資訊分享往往同時特定目的、資訊分享行為可促進團體成員關係密切；O'Farrell 與Bates (2009)比較學生合作學習團體中資訊分享行為相關研究，而Peel與Rowley (2010)接著也比較了政府部門的資訊分享行為相關研究；蔡至欣與賴玲玲（2011）同樣從虛擬社群經營的角度，歸納資訊分享行為相關文獻；Pilerot (2012) 則是以空缺結構(open texture)與語言遊戲(language games)的分析方法，將資訊分享行為的相關理論進行分類。藉由上述研究的歸納，現今資訊分享行為的研究範疇與理論已經逐漸成形，以下將各別介紹資訊分享行為的研究範疇與相關理論。

貳、 資訊分享行為的研究範疇

資訊分享行為的定義各說紛紜，其中Bao與Bouthillier (2007)對資訊分享行為提出了較完整的定義：「資訊分享行為係指不同類型的角色之間，透過某種關聯進行合作交換資訊，以達成個人或共同目的的一種資訊行為」。Bao與Bouthillier將資訊分享行為的範疇歸納為互動性、互惠性與社交性三種面向，以下介紹這三種資訊分享行為的範疇。

一、 互動性觀點

從合作性的觀點來看，資訊分享行為是發生於兩種不同類型團體的角色之間，例如資訊提供者與資訊接受者。圖書資訊學以往的研究通常聚焦於資訊的使用者以及使用者的資訊需求，然而卻甚少著眼於資訊提供者的角色上。一般來說，資訊提供者通常被簡化為「資訊來源」或「資訊系統」，但實際上，資訊分享行為中，資訊提供者不僅是不可或缺的角色，甚至往往扮演促進資訊分享行為的起始者。

另一方面，兩種類型的成員會持續進行資訊提供行為與資訊接收行為，除了將資訊從一方傳遞到另一方之外。資訊提供者與資訊接收者之間的互動有多種形式，常見的資訊分享行為中，成員會同時扮演著資訊傳播者與資訊接收者的角色，並彼此相互交換資訊。

Bao與Bouthillier從互動性的觀點，將資訊分享行為區分成三種不同的等級，如表 1所示。在等級1中，資訊分享行為的角色之間並不需要達成共同的目標，而資訊分享行為往往是偶然地、隨機地或是非正式地進行，例如同事之間分享最近遇到的事情、學術研討會中學者意見的交換等等；在等級2中，資訊分享行為是為了完成共同的目標，因此資訊通常是正規管道定期地進行交換，例如不同單位的研究者為了共同合作的計劃所進行的討論、或是團體間藉由交換意見來進行決策；在等級3中，為了促進合作的效率，要分享的資訊會經過篩選與彙整，以有效完成共同的目標，此等級的資訊分享行為通常會用於長期正式的協議中。然而必須注意的是，資訊分享行為並一定只會有一種互動的層次，也可能會同時為了多種類型的互動而進行資訊分享的動作。

表1 資訊分享行為的互動等級

Note. From "Information Sharing: As a Type of Information Behavior," by Bao, X., & Bouthillier, F., 2007, McGill University Canada.

二、 互惠性觀點

從互惠性觀點來看，資訊分享行為是基於雙方彼此的興趣或是利益上。進行分享行為的參與者是為了達到他們個人或是共同的興趣。許多研究會基於動機理論來分析資訊尋求者的資訊需求，但相對的，卻鮮少研究探討人們分享資訊的動機。在許多資訊分享行為發生的場合中，資訊提供者的行為並非被動地來自某人的資訊需求，而若缺乏分享的動機，也往往不會形成資訊分享行為。

對於分享資訊的動機來說，有不同的觀點。Talja (2002)認為資訊分享是雙向過程，可讓資深與資淺的學者彼此受惠，若缺乏互惠性，資訊分享行為只能說是一種資訊提供；Constant等人(1994)以社會交換理論(social exchange theory)來分析資訊分享行為，認為資訊分享行為是作為一種社會交換行為，其動機來自於理性的利己意識與相互依賴；Kalman等人(2002)則是從組織承諾、溝通效率、組織功能與資訊自我效能的四種態度來分析企業中的合作式資訊尋求行為，發現組織承諾對於資訊分享的動機有所影響。綜合上述研究來看，資訊分享行為的動機可說是基於追尋經濟效益與對於心理或社會利益上的興趣。

資訊分享行為的目的在於對某一方帶來利益，也可說是一種資訊加值或創造的程序。Bao與Bouthillier歸納了相關文獻，將資訊分享行為所帶來的價值歸納為三種類型，如表 2所示：

1. 程序相關價值，其意義在於促進資訊交換的效率，像是降低使用門檻、減少干擾、提升資訊分享的品質。程序價值一般是來自於資訊提供者，但可以透過傳播管道或系統，或是利用有效的傳播模式來達成；
2. 使用相關的價值主要用於資訊使用上，例如能夠幫助使用者更容易使用資訊、或是使用資訊之後帶來的好處。前者屬於用於決策或問題解決的價值，後者則是資訊本身的價值；
3. 社交建立的價值係指資訊分享行為可用於建構團體間的關係，並維持社群網絡的關係。社交建立的價值是來自於資訊分享行為的本身，而往往與資訊的內容或是使用資訊帶來的效果無關。

值得注意的是，社交價值可為資訊提供者與資訊接受者兩方帶來利益，但是程序價值與使用價值往往僅有助於資訊接收者一方。

表2 資訊分享行為的加值

Note. From "Information Sharing: As a Type of Information Behavior," by Bao, X., & Bouthillier, F., 2007, McGill University Canada, Retrieved.

三、 社交性觀點

從社交觀點來看，資訊分享是一種強化社交關係、聯絡不同團體成員間的一種行為，這種社交關係是資訊分享行為主要的環境因素。社交關係的強度差異取決於互動等級的差異。舉例來說，在1等級的互動關係進行資訊分享不需要太過正式的機制；但是在等級2的互動中，資訊分享行為需要以專案團隊、研究團隊、小組會議等形式進行；而3等級則需要更更正式的機構間長期交流的互動形式。

另一方面，資訊分享行為本身即會對角色之間的社交關係有所影響，換句話說，資訊分享行為本身就是一種社交關係與社群建立的行為。Talja (2002)發現到單從資訊尋求行為的架構是難以捕捉個人的社交面向；Marshall與Bly(2004)分析人們每天的資訊分享行為，發現人們比起分享資訊的內容本身，更加重視社群關係間的建立，而他們所歸納的社交價值包括了建立彼此身份的知覺、發展共同興趣、促進知識增長、或是展現博學知識以取得接收者的注意。

Hersberger、Rioux與Cruitt(2005)則強調資訊分享行為是建立虛擬社群的關鍵要素，進而提出一種分析虛擬線上社群的架構。該架構包含四個層次，如圖 4所示。最底層是分析McMillan與Chavis (1986)提出來的社群模型（成員關係、影響、整合、需求滿足、分享情感）；第二層則是基於社群之上，探究社群成員之間的社會網絡構成；第三層則是以資訊行為理論分析資訊交換；最後一層則基於Lasorsa與Rice-Lively (2004)所提出的資訊獲取與分享概念，著重於分析資訊分享行為。

圖4 分析虛擬社群的概念架構

Note. From "Examining information sharing and relationship building in online social networks: An emergent analytic framework," by Hersberger, J. A., Rioux, K. S., & Cruitt, R. O., 2005, In Annual Conference of the Canadian Association for Information Science (CAIS), held with the Congress of the Social Sciences and Humanities of Canada, June, (pp. 2–4)

肆、 資訊分享行為的理論

為了進一步釐清資訊分享行為的研究方式，Pilerot (2012)以空缺結構(open texture)與語言遊戲(language games)的分析方法，分析資訊分享行為的相關文獻，藉以釐清資訊行為、合作式資訊行為、資訊傳播、資訊交換與資訊分享之間的差異，並將資訊分享相關研究理論歸納為社會網絡分析、共享資訊、資訊基礎、小世界、社會資本與實用理論這六個分類。必須強調的是，這六種資訊分享行為理論分類並非相互獨立，研究時往往會採用多種理論，而有些理論也來自於相同的理論背景。其中社會網絡分析常常被用來描述研究對象，是資訊分享行為中廣泛使用的研究工具。

一、 社會網絡分析 (Social network analysis, SNA)

社會網絡分析法的研究主要著重於資訊在網絡中的轉移，因此擅於用來分析資訊傳輸與資訊交換的概念。社會網絡分析在資訊分享研究中是常見的研究方法。然而，不同的研究對於社會網絡的注重程度有所不同。Haythornthwaite (1996)將資訊視為可以在網絡中傳遞的無形物質，而社會網絡研究重於描述環境中資訊的傳遞與接收模式，以及人們在資訊流動過程中所扮演的角色。Haythornthwaite認為資訊傳遞可以透過兩種方式進行，一種是由個體傳遞到另一個個體，或是共同經驗上的分享。而在後來的研究中，Haythornthwaite的資訊傳遞概念則被視為是一種資訊分享行為。社會網絡分析的核心概念是「行為者」(actor)與「連結」(tie)。資訊在不同行為者之間流動，而流動的強弱則是透過連結的粗細表示(Granovetter, 1973)。

除了使用網絡的概念來形容資訊分享行為之外，還有其他用來描述的方式。舉例來說，Hall等人(2010)也使用「資訊分享生態」(information sharing ecology)來研究學生的網誌；Hersberger (2003)則是使用質性分析的方式進行社會網絡分析，用以調查遊民家長之間的資訊交換、資訊轉移與資訊擴散。

二、 資訊共識 (Common ground)

針對資訊共識的研究主要著重於擁有共同興趣或共同信念的團體，透過瞭解研究團體成員之間的共同之處，以瞭解資訊分享行為的基礎。資訊共識的理論基礎來自於Sonnenwald (2006) 和Hertzum(2008)的研究。Clark(1996)對於資訊共識的定義為「兩個人的共享資訊，係指他們的彼此共同或結合的知識、信念和定位的整體」；透過團體成員之間嘗試瞭解彼此的信念，進而促成資訊共識，而這個過程稱之為「共識」(grounding) (Clark & Brennan, 1991)；Hertzum(2008)認為資訊共識是合作的基本要素，資訊分享行為也必然經過共識的過程；Sonnenwald (2006)更主張應該以資訊共識的架構來瞭解資訊分享行為；而Veinot (2009)則贊同Hertzum的看法，認為資訊分析行為也可以促進團體成員發展資訊共識。

三、 資訊場域 (Information ground)

資訊場域的研究方式著重於關注團體中的行為者是如何佔據資訊場域以進行資訊分享行為。資訊場域的概念來自於Fisher等人(2006)，係指一種人們為了完成共同任務所暫時建立的環境，而在資訊場域中會出現自發性和意外性的資訊分享行為。即使人們在資訊場域的主要目的並不是為了分享資訊，但資訊分享行為依然被視為資訊場域的重要活動(Fisher, Durrance, & Hinton, 2004)。從資訊分享行為的觀點來看，建構資訊場域的重點在於提供人們分享和交換資訊的機會(Fisher, Landry, & Naumer, 2007)。

四、 小世界 (Small Worlds)

在資訊分享行為的分析上，小世界的研究方式注重與共同興趣、分享規範與協同創造等社會面向的分析，而較不探討實體的環境。在圖書資訊學領域中，Chatman(1999)是小世界的主要研究者。相較於「社會」這種大型的環境概念，「小世界」則是係指一種較小型的社會環境。「世界」是指藉由共同的規範與價值所建構，並透過社會控制與社交關係連結在一起，而最後讓人們居住在相同的位置之中。根據Chatman的定義，小世界是一種社群中成員共同的意見，而成員的語言與文化則構成這個小世界的價值觀。因此，小世界的研究目的在於找尋對於社群成員具有共同意義的線索，像是經歷、社交規範或是信任，後兩者的關係對於資訊分享行為有相當大的影響(Huotari & Chatman, 2002; Jaeger & Burnett, 2005)；跟注重資訊傳播機會的資訊場域相比，小世界則更著重分析社交規範上的限制(Savolainen, 2009)。

五、 社會資本 (Social capital)

採用社會資本理論的研究注重以社會關係作為資訊分享或資訊交換的動機與回饋，進而啟發了資訊交換與相互資訊分享的概念。社會資本的相關研究是由Wide´n-Wulff(2007)所開始。社會資本經常視為是一種橋接(bridging)或聚合(bonding)，前者係指行為者與其他行為之間的外部關係，後者則是指在機構中行為者團體的社會結構。與Erickson (2008)更進一步地釐清社會資本的概念，將社會資本定義為「一種用以瞭解社會元素貢獻用以廣泛個人和合作行為的典範」。社會資本理論常用經濟相關的隱喻，資本一詞即呈現了成本和價值、財富、投資和資金、商品，期待的報酬、價值的累積、衡量、比較和組織的優點。另一方面，「社會」在社會資本中則是用以強調人與人之間的關係、互惠和信任。

六、 實用理論 (Practice theories)

實用理論的研究注重與人之間的連結，分析人們的行為、話語以及活動發生地點的環境，以探究資訊分享行為的細節。Talja和Hansen(2005; Sanna Talja, 2002)、Pilerot和Limberg(2011)的研究皆深入地建構了實用理論導向的資訊分享。Talja等人基於「合作資訊行為」，結合行動學習理論與工作場域的相關研究，並應用了Kling等人(2003)的社會科技互動網絡模型等多種理論，將資訊分享行為的本質視為是一種以行動者的實務活動為主的社會性概念。Bourdieu(1977)與Giddens(1984)將實用理論帶到了圖書資訊學，而Pilerot和Limberg(2011)也基於Schatzki (2002)的論點，認為實用理論的資訊分享行為由「透過學習語言、規範、貢獻與互動所形塑的行為」。實用理論更加注重物質層面的影響，例如資訊通訊科技、傳播設備與環境的實體配置或產生的規則、限制與影響。

七、 資訊分享行為理論分類

表3將以上敘述進行整理，分別列出社會網絡分析、資訊公式、資訊場域、小世界、社會資本、實務理論這六種資訊分享理論的研究實例、聚焦重點與相關概念，供未來探究資訊分享行為的參考。在各種研究中，可以發現資訊分享行為理論著重於三個問題：

• 分享的是什麼？大多所指的是資訊，以及資訊的轉移和流動；
• 誰和誰分享，以及他們的社會關係？這牽涉到人們的共同之處，例如共同的興趣、信念和規範，這也是資訊分享行為的基礎。
• 在哪裡進行分享？發生分享行為的位置或地點，著重於同時存在的其他物理狀態或物質特色。

表 3 資訊分享行為理論分類

Note. From "LIS research on information sharing activities – people, places, or information," by Pilerot, O., 2012, Journal of Documentation, 68(4), 559-581, doi:10.1108/00220411211239110.

伍、 結論：數位共讀未來的研究方向

數位閱讀的研究已經從逐漸從載具技術上轉移到對於閱讀社群互動的重視，數位共讀是未來數位閱讀研究的重要方向。閱讀者在數位文本上以閱讀標註進行知識分享的行為，可利用資訊分享行為理論中的不同觀點進行分析，有助於協助研究者從社會層面分析閱讀者之間的互動模式，歸納數位共讀的資訊分享行為模式。

基於對於資訊分享行為的探討，將數位共讀的未來研究方向可以歸納為以下三點：

1. 應用資訊分享行為理論，深入探究閱讀者內在認知與互動狀態：資訊分享行為的理論不僅可為數位共讀發展的機制帶來理論上的基礎，例如基於社會資本發展激勵機制，也可以基於資訊分享行為理論，從實用理論與小世界觀察數位共讀的物質環境與分享規範等細節。
2. 結合學習理論，促進知識分享行為：許多研究強調在資訊分享過程中結合學習的應用，進而強調知識分享的過程。數位共讀的目的與行為與學習息息相關，未來有必要更進一步結合學習理論，以擴大資訊分享行為在數位共讀中的範疇。
3. 營造閱讀者共讀社群，建構數位書香圖書館：資訊分享行為強調資訊提供者在資訊分享中的重要性，而作為資訊主要來源的圖書館，更應該重新思考自身在與閱讀者的互動過程中應扮演的角色。藉由鼓勵圖書館與閱讀者、閱讀者彼此之間的資訊分享互動，利用資訊分享行為帶來的社交價值，將可有效營造數位圖書館中的書香氣息。

參考文獻

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(more...)

DLLL-CIAS介紹 / DLLL-CIAS Introduction

這篇發佈我在2014年6月底的「雲端科技與圖書館行動服務研習班」中課程「雲端平台基礎設施建置實務──DLLL-CIAS介紹」的課程投影片。

This article is the slide of my course “Cloud Technology and Library Mobile Service Workshop” in July, 2014. Finally is my thought of this workshop.

DLLL-CIAS是什麼？ / What is DLLL-CIAS

DLLL-CIAS是政大圖檔所數位圖書館與數位學習實驗室中我所開發的開放原始碼雲端平台方案。主要目的是希望能夠讓經費不多的中小型單位也能夠用現有伺服器資源架設好用的IaaS雲端平台。其他介紹請看「DLLL-CIAS雲端平台架設與使用專題目錄」。

課程投影片 / Course Slide

• OneDrive投影片下載
• Box.net投影片下載

Google Drive的原始版本投影片 / Slide Original Version on Google Drive

另外值得一提的是，這篇投影片是一開始是以Google Drive投影片製作。

• Google Drive投影片連結

雖然Google Drive投影片製作起來並不如Power Point一般的精緻（另一方面也是因為這個版本是供列印用的，所以特別以高對比黑白相間的範本製作），但是Google Drive投影片製作功能卻是相當足夠使用。更重要的是，Google Drive的協同製作跟註解(comment)完全贏過Windows的OneDrive。

這學期我大量使用Google Drive的協同編輯功能，像是跟人一起編修論文計劃書、規劃投影片內容，這份投影片也是從Google Drive開啟編輯起。我先規劃投影片大綱，記錄每一張投影片欲講述的內容，以及相關參考資料的來源。然後各張投影片的內容則是跟實驗室各位助理一起填寫資料，接著我再重整資料內容。當投影片內容確定之後，最後我再下載成Power Point檔案作進一步的排版美化。

最後排版而成的版面就是這樣子了。

Google Drive與Power Point轉換編輯注意事項 / Difference Between Google Drive and Power Point

使用Google Drive製作投影片跟Power Point製作投影片有幾個重點差異需要注意：

• Power Point匯入到Google Drive時樣式容易跑掉，但相反的從Google Drive匯入到Power Point問題卻不大。
• Google Drive不支援投影片頁碼、不支援陰影、不支援連接線的折線。這幾種功能都是投影片常用的重要特色，請自行斟酌。
• 請善加利用「投影片母片」(Power Point用詞)、「主投影片」(Google Drive用詞)，可以保持投影片格式一致。

有機會我再詳細聊一下Google Drive協同編輯的心得吧。

結語：終於把研習班課程完成了 / Conclusion: The Experience of Workshop

這份投影片發佈之後，研習班的工作總算是告一段落了。

這次研習班跟其他研習班最大的差異，就是在於有很多實作的內容，而不是一直坐著聽老師授課。這次研習班主要兩個實作課程，一個是KALS合作標註閱讀學習，另一個則是這個DLLL-CIAS實作，這兩個實作都讓我煞費苦心。DLLL-CIAS要架設許多虛擬機器伺服器這點顯而易見，而KALS要弄到讓學員能夠在系統上順利操作，這背後其實也修改了許多細節。之前去IMLF 2014時就已經拖延了許多工作，然後之後投入在這研習班上，課程的部分就有點顧不住了，真是對不起老師啊。

雖然期末與這研習班整個像是災難一樣鋪天蓋地而來，但最後總算能夠過去。上課過程中有些兵荒馬亂，感謝各位助理大力相挺，沒有你們我一個人真的完成不了這些東西，這也包括了之前寫的幾篇DLLL-CIAS的細部操作文章。

研習班上課過程中，我本來以為這麼硬的內容，應該會讓大家聽到一片瞌睡。結果時候聽完還蠻多人跑來跟我比較他們圖書館使用的VMware方案之間的差異，也有平時不碰技術的人跟我表達這堂課讓他獲益，有些人甚至想要在自己家裡架起這套方案。即使是客套話，我也覺得很開心。

希望下次能夠吸取這次的經驗，然後再帶給大家更好的課程內容吧。

(more...)

檔案館員輔助之共筆討論應用神入歷史教學──以中國近代女性歷史通識課程為例 / Historical Empathy Teaching with Collaborative Learning in Archiver Supporting: A Chinese Women History Literacy Course

這是一篇期末報告。我在歷史課程常用的神入歷史教學法中規劃一套融入非同步合作共筆討論學習與史料、檔案素養的概念，作為數位史料檔案的一種應用。

This is a course final report. I integrated asynchrony collaborative learning and archiver supporting to historical empathy teaching course to promote the importance of primary source and archival literacy. This is a outreach approach for digital historical archive.

摘要 / Abstract

為了改進歷史課程中講課背誦的授課方式，本計畫欲發展一著重批判思考能力培養之歷史課程，以神入歷史(historical empathy)為授課核心，納入數位學習的非同步合作共筆與討論教學方式，再為了讓學生能有效使用一手史料資源，本計畫也將檔案素養的教學加入課程內容中，教導學生檔案學的概念、檔案資源的所在位置、以及解讀檔案史料所需具備的檔案編排描述能力。文中敘述了實驗架構、規劃課程的大綱與評估的方式，並提出進行此研究的預期困難與成效。

報告下載 / Report Download

• 報告投影片：Google Drive、One Drive、Box.net
• 書面報告：Google Drive、One Drive、Box.net

期末報告時是先跟大家報告投影片，然後再做成書面報告。書面報告完整度比較高。

心得 / Thought

由於以下內文很長，所以我先把心得寫在這邊。

這一份算是以研究計劃書的方式來寫。當然，作為歷史教學來說還不甚成熟，但我想應該是可以作為神入歷史教學的起點。至於系統部分，可以使用Moodle來架設，難度不高。

原本是希望做檔案史料閱讀應用於歷史課程中，但是目前歷史課程還不能接受像我們實驗室這麼複雜的數位學習方式，所以只好簡單化成現在這份報告的樣子。即使如此，我想這也可以對歷史課程能有些不一樣的感受了吧。

 

那麼，以下就是報告的內文囉。

報告內文 / Report Full Text

第一章 研究背景與動機

第一節 研究背景

歷史教學是培養學生批判思考能力的最佳場所。廖羽晨（2009）認為歷史教學不僅只是史實知識的建構，更著重於歷史解釋、價值判斷等批判思考的能力訓練。歷史史實的建構是來自於後人分析歸納的史實觀點與評鑑，由於歷史學者的角度與立場各有差異，對於史實的描述往往是百家爭鳴、各自表述。因此歷史教育者必須引導學生實際面對一手史料(primary source)，針對史料以及後人的詮釋進行批判思考，訓練學生從史料分析中提出贊成與反對的理由，並進行合理的詮釋與批判思考的辯證。

批判思考能力是我國九年一貫教育明訂的具體目標。教育部在民國97年發佈的國民中小學九年一貫課程綱要中，社會學習領域的課程目標即包括「發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力」，並指示歷史教育者應引導學生反省歷史知識的客觀性與主觀性等不同角度（教育部，2008）。王文景與洪美齡（2007）也認為大專院校歷史通識應該要建立學生正確的歷史觀念與多元價值判斷的包容力，不讓思維受限於公認的「正統」歷史。教學上必須破除制式歷史思考的限制，鼓勵學生主動進行找尋、閱讀相關歷史與接觸史料，在自由探索歷史文本的過程中重新激發被紙筆考試壓抑的樂趣。學生可透過深入閱讀以了解歷史的來龍去脈、跨大觀察歷史角度的眼界，便能有效延伸歷史課程的學習內容，達到終身學習的目標。

于友西（2006）提出新世紀的歷史教學八個重點：

1. 確立培養完人的教育思想。
2. 在歷史課堂教學中培養學生高水準的自學能力，在學習歷史知識過程中，培養學生的閱讀能力。
3. 在教學過程中，要有意識有計劃地培養學生的注意力、記憶力和思維能力。
4. 通過歷史教材本身的內容，引導學生學習先進歷史人物高尚的思想、品德、人格、能力和價值觀。
5. 創造性地運用各種教學模式改進課堂教學。
6. 進一步改進歷史教科書的編寫工作。
7. 將電腦引入教學，並使學生成為應用電腦的主體。
8. 要引導學生樹立終生學習的觀念，並把它變為終生的追求。

其中王文景與洪美齡（2007）也認為應該在大學歷史通識課程中透過專題式歷史重建過程，訓練學生進行主動思考、發掘疑點、探究歷史真相與歸納分析史料等研究方法。

Tompson(1984)將歷史教育歸納為兩種類型，第一種是基於歷史學的概念，讓學生將一手史料與歷史分析的二手史料作為證據，使學生重構歷史的情境；第二種是根據學生對實際歷史情境的理解與反應，強調學生進行歷史思維與歷史理解的分析。Tompson強調歷史教育應該聚焦在教導學生接觸、探究歷史過程以及獲得知識的方法，歷史中哪些的事件等史實則是其次。莊德仁（2009）也認為歷史教育應該著重於教導學生認識「歷史如何形成」。英國的歷史教育相當重視學生對歷史知識性質的理解，特別是對歷史資料與歷史知識之間關係的理解(Thompson, 1984)。因此，Dickinson等人(1984)強調「新歷史科」核心和獨特之處，即是鼓勵學生最好能夠以一手史料為證據，並在歷史教師的引導下進行系統性的批判性思考，將自己置於歷史人物的位置上來思考人類的過去，促進其認知和情感等重要能力的發展，激發學生對於歷史的想像與神入(empathy)的層次。

典藏這些相關歷史一手史料的重責大任，是檔案館與檔案館員的職責範圍。記錄著歷史社會發展真實記錄的檔案資料被保存在國家檔案館或歷史檔案機構中，而且過去僅供內部人員檢調使用的限制，也隨著檔案法的公布及行政資訊公開法規的施行，朝向主動開放與提供服務的方向邁進。近年來在「數位典藏國家型科技計畫」的推動下，珍貴的檔案史料也陸續以數位典藏的形式供人輕易地調閱取用。除了臺灣檔案中央主管機關「檔案管理局」建置用於查詢行政機關現行文書的「機關檔案目錄查詢網」與國家檔案目錄的「國家檔案資訊網」之外，臺灣故宮博物院與中央研究院歷史語言研究所的明清檔案、中研院近代史研究所、臺灣史研究所、國史館、國史館臺灣文獻館的民國後與日治時期檔案，許多可透過網路檢索的檔案資訊系統皆已陸續上線。（林巧敏，2013）為打破傳統學生與教師對於歷史課程僅止於「背誦」死知識而難以學習、與現實脫節、缺乏實用價值等錯誤概念（王心美，2010），發展強調批判思考的創新歷史教學，並結合檔案史料的教育應用，是歷史教育者與檔案館員應該共同追求的目標。

然而，儘管歷史教育研究者主張引導學生對史料進行蒐集、分析、解讀、歸納以達到批判思考的層次，但是在教學實務上卻是困難重重。在現今國民教育的歷史課程與大學通識課程授課時數日漸縮減的情況下，教師往往沒有足夠的時間教授學生對於史料的批判思考，而僅能針對歷史史實與歷史思維層面進行講解。即使是大學高等教育中，檔案史料的課程也只會安排在大三、大四等大學生涯後期的研究方法課程中，學生才能有機會認識如何解讀史料(Nimer & Daines III, 2012)。即使我國大多數歷史系所的授課內容中教師會對檔案史料的來源進行介紹，但也缺乏有效利用一手史料的解讀能力與檔案素養。對於無法了解史料解讀方式的大多數學生來說，史料僅是傳達史料表面呈現出來的訊息，而無法察覺史料背後的權威性與內容的可信度。因此當史料之間呈現的表面資訊產生衝突時，會對學生帶來處理上的困難。（潘怡伶，2008）

另一方面，由於檔案史料內容形式差異甚大、檔案保存典藏單位由各機構分別管理，即使是具備基礎檔案素養的人來說，在找尋合適的檔案史料上需要花費相當大量的時間。在取得史料之後，對於史料進行深入的解讀批判，以及依據檔案進行史實的合理推理，一樣需要許多時間進行醞釀、思考。要如何在授課時數有限的課堂教學中引導學生進行史料的蒐集以及有效的批判思考，是目前歷史教育與檔案應用上亟需克服的重要議題。

第二節 研究目的

為了改進歷史課程中講課背誦的授課方式，本研究欲發展一著重批判思考能力培養之歷史課程，以神入歷史(historical empathy)為授課核心。本研究的神入歷史教學方式係在課堂中介紹歷史史實與相關史料資源，培養學生歷史知識的基礎；再引導學生在課後進行相關歷史與史料的探索、整理、歸納，要求學生必須基於對於史料的批判思考為基礎，以模擬當代記者進行採訪報導的方式完成神入歷史報告。在神入歷史報告的撰寫活動上，本研究納入數位學習的非同步合作共筆與討論教學方式，讓學生能在課後有較充裕的時間進行神入歷史報告的準備，而合作式分組也能夠激勵學生以多元角度解釋史實，透過同儕學習史料查檢與解釋歷史的能力，以線上共筆的方式合作完成神入歷史的報告內容，可進一步促進學生批判思考能力的有效提昇。最後為了讓學生能有效使用一手史料資源，本研究也將檔案素養的教學加入課程內容中，教導學生檔案學的概念、檔案資源的所在位置、以及解讀檔案史料所需具備的檔案編排描述能力。並在學生進行神入歷史報告中，安排檔案館員於線上提供檔案史料的參考服務，引導學生有效找尋史料資源的正確位置，以及輔助學生對於史料進行深入的批判思考。
綜合以上所述，本研究的神入歷史教學設計如圖 1所示，即使在歷史教學活動中以批判思考能力的培養為核心，採用神入歷史教學法進行，納入檔案素養的教學內容，並搭配非同步共筆合作討論與檔案館員的參考諮詢來完成神入歷史報告。

第三節 研究問題

本研究欲發展一將批判思考能力視為核心、以神入歷史教學法之歷史課程，並融合非同步共筆討論機制與檔案素養教學和檔案館員參考諮詢，引導學生在課程活動中對於史料與歷史詮釋進行有效的批判思考，促進學生批判思考能力的顯著提昇。為達到上述目的，本研究必須克服以下四個問題：

一、如何設計基於批判思考能力歷史課程？

歷史課程設計上必須考量到史實知識的傳授與學生進行批判思考的兩種授課內容。僅有史實知識的傳授，課程設計會流於傳統背誦授課的形式；過重於批判思考的教學活動，學生也會因為缺乏穩固的知識基礎而無法有效基於史料進行歷史的批判思考(Thompson, 1984)。因此在課程設計上，一方面必須考量知識授課與學生活動的比例，另一方面也要在授課課程中不斷鼓勵學生主動進行思考，引導學生活用課堂授課的歷史知識以進行神入歷史報告。而報告活動中，本研究也應用學習單教學法，讓學生建立進行結構式的批判思考學習鷹架(scaffolding)，以達到有效學習的目的。

二、如何在歷史課程中進行神入歷史教學？

一如王心美（2010）對於我國歷史教育的觀察一樣，歷史教育的教師與學生對歷史課程大多仍停留在單方面講課的保守形式。儘管不斷有歷史學者強調歷史教育改革的重要性，但是要將課程重心從知識傳授轉移到引導學生主動進行批判思考上，對教師與學生來說仍然會有相當高的門檻。神入歷史教學法在歐美國家被視為有效引導學生進入歷史情境、思考歷史的歷史教學方式（戴旭澤，2013），但是在我國除了少數研究案例採用神入歷史進行教學之外，大部分歷史課程的進行仍未能熟悉神入歷史教學的方式。因此本研究在歷史課程的設計上，必須謹慎設計神入歷史報告的教學活動，以免因為學生對報告進行方式不熟悉而導致外在認知負荷的增生，反而對學生帶來學習上額外的負擔。

三、如何在歷史課程中融合非同步共筆討論機制？

為了讓學生有充裕的時間進行史料的搜尋、整理、歸納、分析與史實的推理，本研究欲讓學生採用數位學習中非同步合作共筆討論的方式完成神入歷史報告。儘管在科學教育中結合數位學習的方式進行科技輔助教學活動，但在歷史教育上應用數位學習的課程仍多只在小規模實驗中進行，對大部分教師與學生來說可能較難立即適應數位學習的形式。有鑑於此，本研究的研究對象選擇上，盡量選擇具備足夠資訊素養的大專院校學生進行實驗，以確保學習活動中學生較能夠較容易進入數位學習的情境，順利進行非同步共筆討論的神入歷史報告。

三、如何在歷史課程中結合檔案素養的教學？

為了引導學生基於史料進行批判思考，歷史課程中必須教授學生正確認識檔案史料，使學生具備基本的檔案素養。然而，在有限的課堂時間中，如何安排歷史知識的授課與檔案素養的教學之間比例，是本研究在設計歷史課程中另一個必須考量的重要議題。

檔案素養的教學內容必須讓學生能夠對史料進行有效的查檢、取用以及解讀，但是又得兼顧歷史知識的教學內容，本研究必須在有限的授課時間中規劃合理的教學比例。儘管如此，課堂授課的內容不論再長，往往不能滿足學生在獨自進行神入歷史報告時對於史料蒐集、檢索、解釋的需求。因此本研究也規劃以檔案館員輔助學生進行神入歷史報告，提供檔案史料資源的參考服務，讓學生有效進行檔案史料的使用。

四、如何驗證本研究發展之歷史教學課程的學習成效？

儘管本研究在規劃歷史課程時，將會參考批判思考教學、神入歷史教學法、非同步合作共筆討論模式以及檔案素養教學的相關研究來進行規劃、設計，然而此歷史課程在實際教學中是否真的能夠有助於學生的學習成效提升，則必須經過嚴謹的研究設計來證實。

本研究將採準實驗設計的方式，將應用於歷史教學中的非同步共筆討論機制、檔案素養教學與檔案館員參考諮詢的支援視為研究者所操弄的自變項，並將學生的批判思考能力、史料引證的數量與正確性、學習動機、學生討論過程的知識建構層次視為依變項，同時也得將學生的歷史與檔案領域的先備知識，以及學生對於電腦操作熟悉程度的資訊素養等背景變項納入考量，讓本研究能從多面向仔細地分析學生的學習成果，以嚴謹、客觀的研究方法證實歷史教學課程的有效性。

第四節 名詞解釋

一、批判思考能力

根據Paul (2003)的定義，批判思考係基於透過產生、觀察、體驗、反思、推理、溝通等方式獲得的資訊上，進行技巧性的概念化、應用、分析、歸納與評估，以此為原則所進行一系列的智能活動，是屬於教育目標分類認知領域中的高層次認知能力（張玉成，1993）。本研究發展的歷史課程中著重培養學生的批判思考能力，引導學生基於對於史料批判思考的基礎，以非同步共筆討論的方式進行神入歷史報告的撰寫。因此學生的批判思考歷程可由神入歷史報告與史料批判思考學習單中看到具體的學習成果，而本研究也將以史料引用的正確性、報告陳述流暢性、史料引證推理合理性等三個面向來分析學生的批判思考能力，觀察學生在歷史學習活動中批判思考能力是否有所提昇。

二、神入歷史

神入歷史(Historical Empathy)係一種推理式的想像法，透過仔細研究與運用具體的史料證據，嘗試進入歷史當時人物的心中，以當時人物的立場看待歷史事件、做出符合當時情境的推測與猜測，以進一步體會當時時空背景感受的思考方式。（Foster, 2001; 張元，1999；戴旭澤，2013）。本研究將神入歷史的方式融入歷史教學活動中，引導學生想像自己是歷史當代中的記者，並基於史料證據的批判思考，對該時空背景中的歷史事件以第三人稱的客觀觀點撰寫合理的新聞報導。

三、非同步共筆討論

本研究所指的非同步共筆討論包含了兩個概念，一是非同步討論(asynchronous discussion forum)，另一個概念是共筆。非同步討論是一種數位學習應用合作學習的教學方式，學生在數位學習平台的線上論壇中以文字進行交談、回應，而論壇將會記錄所有學生討論的身分、時間以及討論的文字內容。非同步的形式是讓學生可以在自己合適的時間參與線上的討論，不必強制所有學生都得同時進行即時討論。非同步討論常常會用於強化學生批判思考能力的教學目標上(Black, 2005)。共筆為Wiki共筆平台的簡稱，在Cowan等人(2009)的定義中，Wiki共筆平台係允許學生使用Wiki標記語言或簡單的文本編輯功能，在線上進行文件的建立、編輯和修改，也可以使用Wiki標記語言插入超連結或圖片，並允許許多學生非同步地在同一份文件上參與內容的建置與修改。本研究的神入歷史報告活動將會部分以Wiki共筆的形式，請學生在線上合作完成報告的內容。

四、檔案與史料、檔案素養

檔案(archive)廣義的定義包括公文書與私文書兩種。公文書係指由政府機關因業務所產生的文書，包括紙本、照片、微縮片、錄音資料、電腦數位媒體各種不同媒體的文書檔案；私文書則是指非由政府機關所產生的文書，包括由個人、家庭、私人單位、私人團體等不同來源產生的地契、日記、書信、照片、訃聞、喜帖、帳單、收據等等（薛理桂，1998）。檔案內容資訊發展過程為自然產生，故內容具有真實性與權威性，能夠反映國家社會發展的真實記錄，也是歷史研究者的一手史料來源（林巧敏，2013）。檔案素養係指藉由檔案專業學會或檔案館的使用指導後，讓學生能夠對於檔案館典藏情形的認識與檔案史料的運用能力。檔案素養的養成有助於學生在歷史課程學習過程中，對史料進行有效率的找尋與使用（薛理桂，2007）。本研究中將檔案視為研究歷史之一手史料的證據，故在名詞使用上，檔案與史料將會依照不同理論角度來使用。從歷史教育的角度下稱之為史料或一手史料(primary source)，而從檔案學的角度則是稱之為檔案。

第二章 文獻探討

本研究欲發展一強調批判思考能力培養、應用神入歷史教學法之歷史課程，並結合非同步共筆討論機制與檔案素養教學、檔案館員輔助合作，以促進學生批判思考能力的有效提昇。因此，本研究必須就歷史教育中的批判思考教學、神入歷史教學法、非同步共筆討論以及檔案素養教學這四個面向進行文獻探討，以了解過去研究進行的方式。

第一節 批判思考教學

批判思考的定義眾說紛紜，但大致上各家學者皆認為批判思考是一種理性智慧的表現。根據Dobbs (2011)的定義，批判思考係基於透過產生、觀察、體驗、反思、推理、溝通等方式獲得的資訊上，進行技巧性的概念化、應用、分析、歸納與評估，以此為原則所進行一系列的智能活動，是屬於教育目標分類認知領域中的高層次認知能力（張玉成，1993）。

在歷史教學中，批判思考的教學法與課堂講課之間是為互補的關係，而非取代傳統教學的作法。根據張玉成（1993）的定義，批判思考係強調在傳統教學的過程中，留意運用技巧或變化策略，以啟發學生的批判思考並彌補講課教學的缺失。儘管兩種教學方式可互補應用，但是批判思考與傳統教學仍然具有不同哲學理論上的差異。傳統教學是屬於古典教育理論的行為學派，教授歷史的方式主要是透過讓學生接受對於史實資料的刺激，以此建立學生認識歷史，主要採用背誦與練習的試誤方式進行學習；然而批判思考則是屬於認知學派，強調學習的知識本身是在於學生內在心理歷程，學習的原則必須考量學生的內在動機，講求理解的重要性，教學內容應為一系列知識建構的歷程。

Beyer等人(1995)將批判思考的指導原則歸納為以下八項：

1. 驗證事實的可信度；
2. 來源的可靠程度；
3. 察覺史料來源資料以及研究者自身的偏見(bias)；
4. 辨識未證實的假設；
5. 辨識含糊不清或是模稜兩可的論述；
6. 認識邏輯上的不一致，以及理由上謬論(fallacies)；
7. 辨別有保證以及沒保證的論點；
8. 決定論點的強度。

根據張玉成（1993）的分析，批判思考的教學目標可以歸納為以下二十項特質：

1. 妥切把握事物間關係；
2. 洞悉問題的關鍵；
3. 區辨主要與次要因素之別；
4. 瞭解作者之動機目的、哲學觀點及表達技巧；
5. 鑑別所下定義是否得當；
6. 評析內容有無離題；
7. 檢視所述內容有無矛盾、不妥之處；
8. 客觀審查來自權威者或單位的主張或資訊；
9. 明辨事實、意見及宣傳之不同；
10. 重視言論主張有無適當事例佐證；
11. 嚴格區分事例價值：支持、反對、或與假設無關；
12. 檢視是否依據前提推論；
13. 辨認結論是否周延貫達，抑或以偏概全；
14. 明確區分有關與無關資料或因子；
15. 有效掌握自變項與依變項；
16. 發現文中假定內容；
17. 正確設定評判標準或條件；
18. 對言行對錯的評判；
19. 對意見偏好的選擇；
20. 對事物愛惡的鑑賞。

Robyns (2001) 更進一步地分析歷史學者對於史料的批判思考進行方式，將批判思考歸納為兩種類別：內部批判與外部批判(internal and external criticism)。外部批判(external criticism)是為了驗證史料基於檔案理論上的權威性，必須考量以下四個問題：史料是哪裡撰寫的？史料是何時撰寫？史料是為何撰寫的？史料是由誰撰寫的？內部批判(internal criticism)則是著重於史料閱讀與解釋的歷程，舉例來說，內部批判必須考量的問題有：史料的真實與字面上的意義是什麼？可以察覺到史料作者論點中的偏見嗎？可以證實史料作者的結論的真實性嗎？需要其他的資料來輔助理解這份史料嗎？

基於上述批判思考的教學原則與對於史料的解讀方法，本研究將具此擬定史料批判思考學習單以引導學生有效使用史料，並且將該原則歸納為對學生的批判思考能力的量化評分準則，以利後續以統計檢定進行資料分析。

第二節 神入歷史教學

神入歷史應用在歷史教學上，是引導學生對於具體史料證據進行仔細的研究，並運用史料嘗試進入當時歷史中的時空背景，想像自己是歷史中的人物，以當時的情景看待歷史事件，並以史料證據做出合理的推理與猜測，最後學生將感受思考的結果以多種形式呈現。神入歷史教學法被視為改善傳統為人詬病的歷史教學，可以激發學生把自己置於歷史人物的處境，思考人過去的生活環境，進而促近期認知和情感等重要方面的發展（吳翎君，2003）。

然而，英國自1972年推動「SCHP13-16」計畫應用神入歷史教學方式後，卻引發教育上相當大的爭議。例如對於神入在想像力、同情與投射之間的迷思；連歷史學家對史料解讀都需要經過長年訓練，學生又是否具備足夠能力處理史料；對於過往歷史抱持同情的態度，是否可能助長文化相對主義(cultural relativism)的氾濫；從後現代主義的角度來看，以神入歷史去認知過去恐怕難以進行等各種質疑。（黃琇玲，2006）

對此，Foster(2001)則嘗試釐清神入歷史的定義，針對教學上提出具體可行的建議。總歸來說，Foster認為神入歷史基本上不應涉及想像、認同與同情，而是對於過去人們行動的理解，以及對於歷史脈絡的全盤了解來進行。為此，神入歷史需要多元的證據和觀點，並藉由學生檢視自己的觀點，鼓勵學生運用史料證據來解釋歷史，並嘗試產出暫時性的結論。其中，為了避免學生憑空想像，基於史料的批判思考，是神入歷史教學是否能夠成功的重要關鍵。

Shemit (1984)在神入歷史的教學上，提供了一套進入神入的過程與目標。如圖 2所展示的神入教學過程中，必須要求學生同時基於自己的生活經驗和藉由對於史料的考證上進行合理的推測。在年齡層較低的學童進行神入歷史教學時，教師必須提供更多的引導支援，學童才能順利進行神入歷史活動。相較於學童，年齡層較高的大專學生具備了獨立思考的能力，擁有的先備知識與價值觀也較為成熟，在神入教學上較能夠輕易進入狀況。

Foster (2001)也歸納了神入歷史必備的六項要素，包含時代、事件、歷史、史料證據、觀點與態度，以下分項介紹之：

1. 時代：以至高的角度了解整個時代中重要的關鍵事件、人物、政治、文化、價值觀、信仰等。
2. 事件：對於所要探討的歷史事件，能了解事件發展的經過與結果。
3. 人物：了解歷史人物的生平事蹟、性格、價值觀等。對於探討的事件，能夠了解歷史人物行為的結果與影響。
4. 史料證據：理解史料證據的內容，解釋史料證據，有多元的證據，了解各項證據背後所隱含的立場與觀點，盡量使用證據解釋。
5. 觀點：要能了解不同證據背後所隱含的觀點以及自己的觀點為何。
6. 態度：試著以歷史人物的立場思考。

本研究將Foster所歸納的神入歷史的六項要素，設計成神入歷史報告學習單，引導學生系統地進行神入歷史報告，並激勵學生重視史料證據的批判思考。

在神入歷史的教學實務上，Shemilt (1984) 建議採用角色扮演來引導學生進行神入歷史的情境，例如扮演當代採訪事件的記者、飾演歷史人物進行歷史事件的戲劇（戴旭澤，2013），或是基於歷史人物的情境脈絡撰寫家書（張元，1999）。Brooks (2008) 在分析神入歷史的寫作報告中，發現第一人稱與第三人稱的撰寫方式對於學生的意義有所差異。第一人稱的撰寫方式能夠引導學生站在前人的立場進行思考，而第三人稱的書寫方式則是促進學生在史料證據上的正確引用，並以客觀的角度審視歷史人物與事件。因此本研究將基於Brooks的研究結果，將神入歷史報告活動設計聚焦於第三人稱的形式，以達到激勵學生進行基於史料上批判思考的研究目的。

第三節 非同步合作共筆討論學習

一、合作學習與團體討論

非同步合作共筆討論學習是基於團體歷程與合作學習的理論。團體歷程(group processes)係共同工作以解決共同問題之方法(Michaelis, 1988)。發展團體歷程的技巧可廣泛應用於任何學生合作學習小組中，技巧包括社交測量法、組織委員會、進行團體討論、團體計畫、團體行動、團體評鑑等。團體乃民主團體歷程整體中的部分，有效團體歷程重視和諧進步性質，要融合各小組成員的相關經驗，才能達到整體小組的共同成長。

其中朱敬先（1986）歸納團體討論(group discussion)的特色。討論乃民主團體活動之一項最有價值之技巧，對有效認清目標、計畫及評價即為重要。討論可提供發展團體意識之實質機會，讓學生在社會學習中從事不同經驗，體會團體生活中正面的鼓勵與負面的批判，注意共同問題、疑問及興趣，共享觀念、表達意見、選舉領袖、分配責任、尊重他人權力等。因此，團體討論是為民主教育中極為重要的技巧。在神入歷史教學上，學生在蒐集史料之後參與辯論，可以促使學生體認到過去與現在的不同，進而提昇神入歷史的層次(Jensen, 2008)。

二、非同步合作討論

現代教學的形式已經從傳統的教室擴展到應用數位資訊科技進行遠距教學，而其中最常見的形式是以非同步教學進行授課。非同步遠距教學環境下，學生可以充分運用自己的時間、彈性地控制學習進度與步調，教師可將教學活動的重心聚焦於學生身上，而自己扮演的是引導的角色。學生的學習方式也由被動的知識接受，轉變成以自我導向的主動式學習（黃武元、王錦裕、賴國賓，2002）。

其中遠距教學中的教學方式最重要的即是非同步合作討論。非同步合作討論係基於網路討論區進行合作式討論，討論區不僅是讓學生之間有機會交流，也可以讓學生與教師之間進行非同步交流。當學生在討論區上閱讀、發表意見後，可以針對議題或是其他人的意見進行回覆，讓小組成員有溝通互動的場域。透過討論進行社會建構才能建立共同的知識體系(Hiltz, 1995)。Guiller等人(2008)認為以電腦輔助的非同步討論更能突破時間與空間限制，以支援學生在合作討論之前有充裕時間進行思考、準備相關討論議題所需資訊再參與討論，進而能夠促進學生更勇於表達不同於他人的觀點或想法。

三、Wiki共筆

除了非同步合作討論之外，共筆也是非同步遠距教學的一種教學技巧。共筆為Wiki共筆平台的簡稱，在Cowan等人(2009)的定義中，Wiki共筆平台係允許學生使用Wiki標記語言或簡單的文本編輯功能，在線上進行文件的建立、編輯和修改，也可以使用Wiki標記語言插入超連結或圖片，並允許許多學生非同步地在同一份文件上參與內容的建置與修改。

Wiki的用詞來源為夏威夷語「wiki」，而第一個建置建置Wiki共筆平台的系統設計師將之稱為「Wiki Wiki Web」，取「Wiki」的「快速穿梭」含意，可讓眾多學生能夠快速創見何共享資源的一個合作平台。Wiki共筆平台的操作門檻低，學生可在網路線上便可直接對網站進行內容的建置與編輯，不需要受限於單一平台管理者的控制(Cummings & Barton, 2008; Noveck, 2009)。參考Orlof與Rahman對於Wiki共筆的分析，將Wiki共筆應用於教育上則具備以下特色：

1. Wiki共筆講求合作參與，能夠用於合作學習的情境；
2. 學生能夠編輯現有的內容，也是Wiki共筆的主要貢獻者，亦即平等給予學生發言機會、鼓勵學生主動參與學習活動；
3. Wiki共筆的成功決定於學生的參與度，可利用合作學習中團體討論的技巧激勵學生參與Wiki共筆。
   

第四節 史料與檔案素養教學

歷史教育不光是針對史實知識的傳遞，教導學生對於史料的批判思考也是相當重要的一環。因此歷史教育與史料的關係相當密切。史料大致上可分成一手史料與二手史料兩種類別。一手史料(primary source)為記載歷史證據的原始資料，係為史料生產者的主觀概念，具有多種形式類型，而一手史料可由檔案概念的角度進行分析(Robyns, 2001)；相對的，一手史料經由歷史學者的蒐集、分析、詮釋、歸納之後所發表的歷史研究，即稱為二手史料(secondary source)。然而根據Robyns (2001)的觀察，大部分歷史系的大學生對於一手史料(primary source)的認知薄弱，也鮮少碰觸一手史料。反之，大部分教導學生使用的都是歷史學者詮釋撰寫的二手史料(secondary source)。為了建立學生基於史料證據上進行批判思考的能力，歷史教育必須加深學生對於一手史料的認識。

為了順利使用一手史料進行歷史詮釋與分析，Yakel與Torres(2003)提出了一套檔案使用專家模型(User Expertise in Archives Model)敘述使用一手史料的必備知識。如圖 3所示，該模型包括了對於該主題熟識程度的領域知識(domain knowledge)、對於一手史料進行詮釋與分析的人文素養(artifactual literacy)以及對於檔案原則、理論與實務認知的檔案素養(archival intelligence)。歷史教育主要著力於領域知識與人素養的傳授，而檔案素養的建立則需借助檔案館員(archivist)的力量。

檔案素養的核心概念及是檔案。檔案(archive)廣義的定義包括公文書與私文書兩種。公文書係指由政府機關因業務所產生的文書，包括紙本、照片、為縮片、錄音資料、電腦數位媒體各種不同媒體的文書檔案；私文書則是指非由政府機關所產生的文書，包括由個人、家庭、私人單位、私人團體等不同來源產生的地契、日記、書信、照片、訃聞、喜帖、帳單、收據等等（薛理桂，1998）。檔案內容資訊發展過程為自然產生，故內容具有真實性與權威性，能夠反映國家社會發展的真實記錄，也是歷史研究者的一手史料來源（林巧敏，2013）。檔案素養係指藉由檔案專業學會或檔案館的使用指導後，讓學生能夠對於檔案館典藏情形的認識與檔案史料的運用能力。檔案素養的養成有助於學生在歷史課程學習過程中，對史料進行有效率的找尋與使用（薛理桂，2007）。

由於歷史教育中，大部分學生僅有在大學三、四年級才有機會在研究方法課程中認識一手史料檔案，在這之前均缺乏對於史料進行批判思考的學習機會(Robyns, 2001)。因此許多研究嘗試在歷史課程中結合檔案素養的教學，讓學生能夠更有效使用史料檔案進行歷史學習。Robyns (2001)在歷史課程中安排兩位歷史較學者、一位圖書館參考館員與一位檔案館員，將史料檔案的批判思考結合到授課內容中。課程中，學生要解讀一封由密西根著名作家John Voelker所撰寫的信件，學生必須從史料上僅有的署名與日期資訊，並藉由小組討論中檔案館員的在旁協助，結合其他歷史資料，例如Voelker的傳記，來解讀該信的準確時間與地點，據此學生可進一步了解信中所講的歷史時空背景與Voelker論點上的謬誤。Dobbs(2011)運用史料進行歷史地理(historical geography)的教學，藉由引導學生比較歷史過去的地理環境與物換星移後現代景物的滄海桑田，強調史料與現代社會之間的關聯。Nimer與Danies III (2012)更是致力於在大學中開設完整的檔案素養教學課程，以協助學生有效使用檔案資源。其教授的課程大綱如表 1所示，含括檔案學理論概念、檔案館與檔案館員的專業以及各種類型的檔案介紹。而課程中Nimer與Danies III也融合非同步合作討論的教學方法，利用部落格(blog)讓學生進行合作討論。

介紹：原始與二次史料 檔案的特性 檔案的來源 檔案的由來 檔案排列 檔案描述 檔案保存 檔案服務 檔案的社會角色 檔案的歷史  數位檔案 辨識檔案史料的研究策略 利用圖書館工具找尋檔案 利用檔案找尋工具 檔案的取用 檔案的專業 發展專業檔案館員    政府檔案 日記 書信 印刷檔案 驗證檔案真實性：仿真本 古文書與手寫文字分析 印章學、音樂學、紋章學

根據上述史料定義與檔案素養教學應用相關文獻，本研究可據此將檔案素養教學與歷史課程進行結合，讓學生在學習歷史知識的同時也能掌握檔案素養的概念，以有效針對史料檔案進行批判思考。

第三章 研究方法

本研究欲發展一以批判思考能力的培養為核心，採用神入歷史教學法進行的歷史課程，納入檔案素養的教學內容，並搭配非同步共筆合作討論與檔案館員的參考諮詢來完成神入歷史報告。基於相關文獻探討的歸納，本研究欲以準實驗研究法來驗證此歷史課程，藉由嚴謹地定義自變項、依變項與背景變項，透過統計檢定來證明此歷史課程的學習成效。以下將介紹本研究欲採用之研究設計架構、研究方法、研究對象、研究工具、資料分析與實驗進行的流程。

第一節 研究設計架構

為了證實本研究發展之歷史教學能夠促進學生之學習成效，本研究欲將歷史課程以準實驗研究法進行，將本研究所關注之研究變項分成自變項、依變項與背景變項三種類型，以下一一說明各個研究變項的定義。

一、自變項

本研究欲將應用於歷史教學中的非同步共筆討論機制（簡稱共筆討論機制）、檔案素養教學與檔案館員參考諮詢（簡稱為檔案教學與諮詢）的支援視為研究者所操弄的自變項。為了檢視共筆討論機制、檔案教學與諮詢兩個自變項對於歷史課程的影響，本研究將實驗設計區分成三個階段，各階段採用不同的自變項，以此檢視自變項的操弄對於依變項的影響。

二、依變項

本研究欲將學生的批判思考能力、史料引證的數量與正確性、學生討論過程的知識建構層次與學習動機視為依變項。批判思考能力係指學生在歷史課程中主要的學習成效參考，可透過神入歷史報告與史料批判學習單的作業將學生的批判思考能力外顯化(externalization)，再藉由本研究制定的批判思考評分準則，將質性的文字報告轉換成量化的評分，以便進行後續的統計檢定；史料引證的數量與正確性係指學生在進行神入歷史報告所引證的史料數量，然而考量到檔案素養可能會影響史料使用的正確性，本研究也將史料引證的正確性納入觀察依變項中；知識建構層次係指學生在進行非同步合作討論時的討論深度，可預期本研究發展之歷史課程能有效激勵學生進行歷史史料的批判思考，以合作學習的形式促進知識建構層次上的提升；最後學習動機則是觀察學生對於歷史課程的重要價值、是否能夠成功學習的預期、以及對於課程內容認同與否的情感等三方面認知因素。可透過問卷調查法了解學生各階段學習動機的變化。

三、背景變項

由於本研究係以歷史主題領域的授課，也加入檔案素養的教學內容，並結合數位學習的教學方式，因此在歷史領域、檔案領域先備知識的高低，以及資訊素養有所差異的學生，可能會對依變項有顯著影響。歷史與檔案領域的先備知識係指對於歷史研究與檔案素養的熟悉程度，熟悉歷史研究的學生可能較能夠解讀史料，熟悉檔案素養的學生則能夠準確地引證史料，因此將會對學生造成學習任務太過簡單的天花板效應(ceiling effect)，本研究將藉由評量問卷來了解學生在歷史與檔案領域知識的高低；資訊素養係指對於電腦操作的熟悉程度，缺乏資訊素養的學生恐怕無法順利進行非同步合作共筆討論的教學活動，因此同樣必須確保學生的資訊素養達到一定水準。

四、研究假設與研究架構

根據以上自變項、依變項與背景變項的設定，可以進一步擬定本研究的研究假設。

(一) 共筆討論機制是否有效促進學生批判思考能力、史料引證、知識建構層次、學習動機之顯著提升？

首先要探討共筆討論機制對於依變項的影響。可以預期加入共筆討論機制之後，由於學生可以較有充裕的時間進行史料的蒐集、分析、歸納，因此不僅史料引證的數量、正確性以及知識建構層次會有所提昇，主動參與的學習活動也能夠促進學生的學習動機，進而達到批判思考能力的顯著提昇。

(二) 檔案教學與諮詢是否有效促進學生批判思考能力、史料引證、合作討論深度、學習動機之顯著提升？

再來探討檔案教學與諮詢對於依變項的影響。可以預期學生在授課中具備基礎的檔案素養後，可以更有效地應用史料到神入歷史報告中，讓史料引證的數量、正確性的上升，進而達到批判思考能力的提升；也可能連帶促進有系統地討論，達到知識建構層次的提升；而在學生具有檔案素養知識後，可能會對歷史教學有所改觀，帶動學習動機的增加。

(三) 歷史領域與檔案領域背景知識低成就之學生，比起歷史領域與檔案領域領域高成就的學生，是否較能夠透過共筆討論機制、檔案教學與諮詢顯著提升批判思考能力、史料引證、知識建構層次、學習動機？

本研究假設歷史領域與檔案領域背景知識較高、亦即歷史與檔案高成就的學生，由於天花板效應的關係，最後的批判思考能力、史料引證數量與正確性、知識建構層次與學習動機恐怕會受到天花板板效應的影響，會與歷史與檔案低成就的學生會有不同的學習成效。因此本研究擬將歷史領域與檔案領域依照成就高低將學生分組，以更進一步檢視自變項對依變項之間的影響。

(四) 資訊素養較高之學生，比起資訊素養較低的學生，是否較能夠透過共筆討論機和檔案教學與諮詢顯著提升批判思考能力、史料引證、知識建構層次、學習動機？

本研究假設資訊素養較低的學生對於非同步合作共筆討論的教學方式較難以適應，會與資訊素養較高的學生會有不同的學習成效結果。因此本研究擬將資訊素養依照程度高低將學生分組，以更進一步檢視自變項對依變項之間的影響。

根據以上的研究變項設定以及研究假設的擬定，本研究的研究架構將如圖 4所示。

第二節 研究方法

為了驗證本研究發展之歷史課程對於提升學生學習成效的影響，本研究採用準實驗研究法，以實際課堂活動進行實驗觀察、蒐集數據資料、驗證研究假設，以證實此歷史課程有助於學生批判思考能力、史料引證、知識建構層次與學習動機等學習成效的顯著提升。

本研究準實驗設計中的單組三階段設計方式，操弄共筆討論機制、檔案教學與諮詢兩種自變項，以觀察學生在不同自變項中對於依變項之影響。實驗為一學期完整課程，配合大專院校一學期的平均週數，共進行18週。本研究的三階段設計如表 2所示，第一階段僅以歷史課程授課、搭配神入歷史報告與史料批判思考學習單作為輔助，為期6週；第二階段則是在第一階段的基礎下，加入非同步合作共筆討論機制，讓學生能夠在線上進行討論，並透過共筆合作完成神入歷史報告，時間長度一樣是6週；最後第三階段一樣是基於第二階段的基礎下，再加入檔案素養教學內容，並且提供檔案館員參考資源支援學生進行神入歷史報告的進行，依然是為期6週。

階段	共筆討論機制	檔案教學諮詢	授課週數
第一階段	無	無	6
第二階段	有	無	6
第三階段	有	有	6

第三節 研究對象

本研究擬將大專院校學生（亦即大專學生）作為研究對象，以在大學通識課程中實施本研究發展之歷史課程。與神入歷史相關研究中主要針對中小學童有所不同，本研究採用大學生的原因係基於大專學生具備較為成熟的獨立思考能力，也應具備一定程度的資料蒐集、分析能力，有助於豐富神入歷史的報告內容；而大專學生通常也具備較高的資訊素養能力，對於非同步合作共筆討論的數位學習模式應較容易上手。由於大專學生具備適合神入歷史教學與遠距學習的特質，可降低授課時額外引導規劃，故本研究選擇大專學生作為研究對象。

本研究將參與歷史通識課程中的大專學生視為研究對象，並將學生依照二至三人為單位進行分組。團體分組採用異質性分組，依照學院、科系、年級將學生分散到不同組別，盡可能使人文相關科系的學生與理工相關科系的學生相互組合，以達到合作學習討論中的多元觀點的目的。研究對象學生人數以30人以上為佳，以達到統計上的大樣本條件。

然而必須注意的是，由於通識課程選課學生難以控制，可能有些修課學生早已具備歷史領域與檔案領域的背景知識，因此在課堂學習中會發生天花板效應，無法看出學習成效的提升。故本研究將歷史領域與檔案領域納入背景變項的考量，以區分出不同學生之間的差異，讓資料分析能夠更為周延。

第四節 研究工具

一、「中國近代女性歷史」歷史課程

本研究欲發展一歷史課程係以「中國近代女性歷史」做為授課主題。本課程係參考既有歷史課程、史料數位資料庫與檔案課程進行規劃。最後擬定課程共17週。以下說明本歷史課程的規劃設計。

(一) 課程設計參考依據

本研究欲發展之歷史課程係參考臺灣通識網中，陳曉慧（2010）所發展的歷史通識課程「歷史中的女性圖像」。該課程的主旨係藉由不同議題來重新發現歷史用女性的多樣面貌與風采，每週以不同議題來談論中國各時期的女性情境，著重在歷史長流中對於女性的觀點分析。課程中除了歷史知識的介紹外，也會介紹同學大量的相關資源，開拓學生自我探索的機會。

在相關史料資源方面，「國家型數位典藏計畫」中發展了大量中國從明清、日治、民初的數位檔案典藏，例如「流轉年華：臺灣女性檔案百年特展」（網址：http://herhistory.ith.sinica.edu.tw/Index.html）、「清領到日治時期臺灣女性相關檔案」（網址：http://archives.ith.sinica.edu.tw/node/4827）等，可結合到歷史課程中，成為授課使用的相關史料。

檔案素養教學課程方面，本研究欲邀請國內唯一檔案學教學研究單位國立政治大學圖書資訊與檔案學研究所的薛理桂教授進行合作，將所上課程之「檔案學導論」內容中，選擇適合檔案入門學習者的檔案定義、理論、編排描述等概念，融入歷史課程的教學內容中。並欲邀請在檔案機構工作的實務檔案館員加入本研究團隊，請檔案館員於課堂中教授檔案素養知識，而課後則是為學生進行神入歷史報告提供參考諮詢的服務。

(二) 課程規劃

本研究欲規劃一大學歷史通識課程「中國近代女性歷史」。本課程係以臺灣通識網的「歷史中的女性圖像」作為課程主軸，加入相關數位檔案典藏的資源介紹以及檔案素養的教學內容，時間為一學期共18週，符合大專院校一學期的平均週數。

課程內容比例安排上，歷史知識的授課為10週，含一週專題演講，主要在第一階段與第二階段進行教授；檔案素養的授課為5週，在第三階段進行教授；學生報告共3周，為每一階段最後一週進行，讓學生在課堂上表現自我學習完成的神入歷史報告成果。

本課程的課程大綱如表 3所示，分成三階段，每階段包含6週課程，共18週。每一階段開始前第一週課程會進行該階段的神入歷史報告主題說明、該階段所使用的共筆討論機制或檔案館員的參考諮詢支援，讓學生在該階段開始時便可開始進行神入歷史報告。同時每階段第一週課程也會進行學習動機調查問卷，以了解學生在每一階段學習動機的變化。而每一階段結束前最後一週則是讓學生在課堂上分享神入歷史報告的成果。

教學階段	課程大綱
第一階段	1. 課程介紹 2. 歷史與性別 3. 中國女性地位 4. 清末：五四、外國思想下的女性 5. 民初：臺灣的童養媳 6. *第一階段報告
第二階段	7. 日治：日治時期的女性教育 8. 抗戰：受難者家屬女性的人生 9. 演講活動：女性研究者 10. 臺灣：原住民的婦女 11. 近代：女性文藝追尋之路 12. *第二階段報告
第三階段	13. **檔案學緒論 14. **檔案資源介紹 15. **檔案編排 16. **檔案描述 17. **檔案調閱使用 18. *第三階段報告

註：

* 學生進行神入歷史報告的課堂分享

** 檔案素養課程

二、神入歷史報告學習單

本研究將神入歷史教學法融入歷史課程中，以學習單的形式引導學生有效進行神入歷史報告。在神入歷史報告中，學生必須扮演穿越時空的記者，對歷史當代的事件進行採訪報導。報導內容採第三人稱敘述，必須涵括時代、地點、事件與史料引證。每一份神入歷史報告至少要引證小組人數以上的史料，若小組人數為2人，則必須引證2份以上；若小組人數為3人，則必須引證3份以上的史料。

神入歷史報告的主題每一階段依照授課進度有所不同，學生必須與小組成員討論，從限定主題中擇一進行報告。第一階段的主題以第四週的「清末：五四、外國思想下的女性」與第五週的「民初：臺灣的童養媳」為主；第二階段則是第七週的「日治：日治時期的女性教育」與第八週的「抗戰：受難者家屬女性的人生」為主；第三階段為第10週的「臺灣：原住民的婦女」與第11週的「近代：女性文藝追尋之路」為主。考量到促進學生主動探索與自由發揮的研究目的，在此並不限定學生報告的具體主題。即使不同組別的學生選擇以相同的史料進行神入歷史報告，也會因為詮釋方式的差異而有不同的觀點結果。藉此彼此報告結果的課堂分享，可促進學生彼此之間批判思考能力的提升。

三、史料批判學習單

為了確保學生能夠有效使用史料作為神入歷史報告的引證證據，本研究將修改Robyns (2001)設計的史料分析學習單(document analysis worksheet)製作史料批判學習單。學生在引證史料時必須回答史料批判學習單的內容，該學習單中含括考量史料來源權威性的外部批判，以及史料對於神入歷史報告有效性的內部批判兩種類型，各類型四個問題，總共八個問題。

表 4 史料批判學習單

外部批判	內部批判
史料是哪裡撰寫的？ 史料是何時撰寫？ 史料是為何撰寫的？ 史料是由誰撰寫的？	5. 史料的真實與字面上的意義是什麼？ 6. 史料中作者論點存有偏見嗎？ 7. 史料作者結論的真實性要如何證實呢？ 8. 需要其他的資料來輔助理解這份史料嗎？

四、神入歷史數位學習系統

本研究在歷史課程中輔以數位學習的教學方式，採用課程管理系統(Course Management System)中著名的開放原始碼系統Moodle為基礎（網址：http://moodle.tw/）。Moodle本身具備多項功能，本研究將利用Moodle的模組功能，調整成適合本研究的神入歷史數位學習系統。

本系統如圖 7涵括了帳戶模組、問卷調查模組、報告上傳模組、合作討論模組、報告共筆模組、史料批判模組、館員諮詢模組。帳戶模組可供教師、學生以對應的身分登入系統，教師可安排學生的分組成員；問卷調查模組可作為歷史領域與檔案領域的背景知識評量工具，以及學習動機的調查工具；檔案上傳模組可供第一階段無共筆機制中繳交神入歷史報告的管道；合作討論模組與報告共筆模組可供第二階段進行非同步合作共筆討論之用；不論是使用檔案上傳模組或檔案共筆模組繳交報告，學生都必須以神入歷史學習單的架構進行撰寫；史料批判模組則是要求學生在繳交報告時必須同時上傳史料證據，並填寫史料批判學習單；館員諮詢模組則是獨立一個非同步討論區，讓所有同學以非同步的形式對館員提出問題。

隨著實驗流程的進行，本系統的模組功能會依照各階段進行調整。其中第一階段無特別機制，僅要求學生以報告上傳模組與史料批判模組進行神入歷史報告；第二階段則關閉檔案上傳模組，改以合作討論模組與報告共筆模組的組合進行神入歷史報告的撰寫，學生一樣得透過史料批判模組上傳引證的史料並填寫史料批判學習單；第三階段開放館員諮詢模組，讓檔案館員在此提供檔案參考諮詢的服務，支援學生能更有效利用史料進行神入歷史報告。

五、學習動機問卷

本研究的學習動機問卷擬修改自劉政宏等人（2005）發展的國小學生學習動機問卷。該研究的問卷設計共32題，採李克特五點量表，由學生按其自身認知作答非常符合、符合、沒意見、不符合、非常不符合。該研究將學習動機界定為「引起並為學生自發從事課業學習活動的內在動力」，而將學習動機問卷則是區分為「價值」、「預期」與「情感」三個部分，各別檢定內部一致性信度Cronbach α。價值成分涉及學生對課業學習之重要性與效用性認知，Cronbach α為0.88；預期成分涉及學生對課業學習能否成功的預期，Cronbach α為0.89；情感成分涉及學生對課業學習工作之正負面情感反應，Cronbach α為0.92。而且價值、預期、情感三成分之間無多元迴歸的關係，可見各成分皆有其重要性，故本研究採用此問卷作為本研究的研究工具。然而，該研究問卷設計為國小六年級階段的學生為對象，若要應用在本研究的研究對象大學生身上，則還需要針對用詞上進行調整。

六、歷史與檔案領域知識測驗卷

為了解選修本研究之大學歷史通識課程學生的歷史領域與檔案領域背景知識，在實驗開始第一週前必須針對學生的領域知識進行前測。前測主要使用的工具是歷史與檔案領域知識測驗卷，用以檢驗學生課程開始之前所擁有的歷史領域與檔案領域背景知識。測驗卷的出題來源為本研究課程中的教學內容，採四選一選擇題的形式，歷史領域與檔案領域各10題。題目的擬定會交由授課教師與檔案館員協助，以確保題目具有專家效度。

七、資訊素養問卷

本研究對於學生之資訊素養調查將修改周苡靖等人（2004）發展的教師資訊素養問卷。該研究調查雲林縣北港鎮國民小學學童之資訊素養，問卷包含基本資料與國民小學學生資訊素養能力量表。後者為李克特四點量表，由受試者按其自身認知作答完全同意、部分同意、部分不同意、完全不同意。該研究之資訊素養包括發現問題的能力、尋求資訊的能力、檢索資訊的能力、使用資訊的能力、綜合資訊的能力、評估分享資訊的能力等六個向度，共31題。調查結果統計顯示Cronbach α內部一致性係數為0.93，顯示具有相當高的可信度。本研究會將此問卷轉換成適合大學生的用語之後再用來作為資訊素養的調查工具。

第五節 資料分析

本研究操弄之自變項為非同步共筆討論機制的有無、檔案素養教學與檔案館員參考諮詢支援的有無，欲觀察之依變項包括批判思考能力、史料引證的數量與正確性、非同步合作討論的知識建構層次以及學習動機，背景變項則是包括歷史領域、檔案領域之背景知識和資訊素養。以下說明各變項之間的分析方法。

一、質性資料編碼

本研究欲探討的變項中，批判思考能力、史料引證的正確性、非同步合作討論的知識建構層次係屬於質性資料。本研究欲採用評分與編碼的方式，將質性資料轉換成量化的數據。為了確保研究上的信度，本研究的評分與編碼一律以研究者和教師兩個人各自進行，再統計兩人分析結果之Kappa信度。當信度足夠時再進行下一步驟，否則必須修正評分準則或是討論編碼的歸類。

對於批判思考能力這個研究變項，本研究將擬定批判思考評分準則，請教師與研究者兩人同時針對神入歷史報告與史料批判學習單進行評分，評分面向包括史料引證的正確性、報告陳述的流暢性、史料引證推理的合理性三項，滿分10分。

對於史料引證正確性之研究變項，將依照史料批判學習單所規範之外部批判與內部批判共8個問題為主，請教師與研究者兩人同時針對學生引證史料之行為進行評分，滿分10分。必須注意的是，由於神入歷史報告與史料批判學習單係以小組為單位繳交，故評分結果將會對應到該組各成員學生身上。

對於知識建構層次的部份，本研究將採用Gunawardena等人(1997)發展之知識建構層次編碼表(Interaction Analysis Model)，許多研究皆採用該編碼表作為線上討論之知識建構層次的分析工具。該編碼表如表 5所示，係將線上討論的層次分成六種，各別包括C1 資訊的分享與比較；C2 發現與探索參與者之間的不一致；C3 協商意涵與共同建構知識；C4 驗證與修正已存在的經驗與知識；C5 同意與運用新建構的知識；C6 其他不相關的事情。本研究將邀請教師與研究者共同合作為非同步合作討論區的內容進行編碼，再分析出各階段間各組知識建構層次的變化。

編碼	階段	運作
C1	資訊的分享/比較	陳述觀察或意見；陳述同意參與者
C2	發現與探索參與者之間的不一致	辨識不一致的意見；詢問與回答問題以釐清不一致地情況
C3	協商意涵/共同建構知識	協商字辭的意涵；協商各種意見的相關重要性
C4	驗證與修正已存在的經驗與知識	驗證提出的新知識、認知架構、個人經驗與其他資源相對照
C5	同意/運用新建構的知識	總結一致的意見與陳述認知，以展現新的知識建構
C6	其他	討論跟知識建構不相關的事

二、量化統計分析

本研究將採用推論統計來驗證研究假設的有效性。批判思考能力、史料引證數量與正確性、學習動機將取第一階段、第二階段與第三階段每位學生的資料，進行單因子變異數分析與事後分析；非同步合作討論之知識建構層次係從第二階段才開始蒐集資料，故取第二階段與第三階段每位學生的知識建構層次分析結果，進行成對樣本t檢定。

再來加入背景變項進行分析。首先將歷史領域、檔案領域背景知識各別取其排名低到高的前三分之一人數，視為歷史領域低成就組與檔案領域低成就組，再各別分析其自變項對於依變項的影響；接著再將資訊素養排名由高到底取其前三分之一人數，視為資訊素養較高的學生，再分析其自變項對於依變項的影響。

第六節 實驗流程

綜合本章所述，本研究的實驗流程如圖 8所述，完整實驗時間為一學期。以下以週為單位敘述各週進行之流程：

• 第1週 課程介紹：介紹本學期「中國近代女性歷史」之課程內容，並說明第一階段神入歷史報告的作法。最後再進行歷史領域與檔案領域知識測驗以及學習動機評量。
• 第2週至第5週 歷史課程：各週主題為「歷史與性別」、「中國女性地位」、「清末：五四、外國思想下的女性」、「民初：臺灣的童養媳」。
• 第6週 第一階段報告：讓學生進行第一階段神入歷史報告課堂分享。最後再進行第二階段神入歷史報告的說明，並進行第二次學習動機的問卷調查。
• 第7週至第11週 歷史授課：各週主題為「日治：日治時期的女性教育」、「抗戰：受難者家屬女性的人生」、「演講活動：女性研究者」、「臺灣：原住民的婦女」、「近代：女性文藝追尋之路」。
• 第12週 第二階段報告：讓學生進行第二階段神入歷史報告課堂分享。最後再進行第三階段神入歷史報告的說明，並進行第三次學習動機的問卷調查。
• 第13週至第17週 檔案素養授課：各週主題為「檔案學緒論」、「檔案資源介紹」、「檔案編排」、「檔案描述」、「檔案調閱使用」。
• 第18週 第三階段報告：讓學生進行第三階段神入歷史報告課堂分享。至此完成整個實驗流程。

第四章 預期困難、成效與未來發展

由於本研究仍在計畫草稿中，尚未開始正式進行。故此章將敘述本研究預期進行時會遭遇的困難、預期的成效以及未來的發展方向。

第一節 預期困難

本研究欲發展一以「中國近代女性歷史」為主題的大學歷史通識課程，以批判思考能力為核心，結合神入歷史教學法、非同步合作共筆討論以及檔案素養教學與檔案館員參考諮詢支援。本歷史課程進行實際執行時可能會遇到來自學生、教師與檔案館員三方面的困難。對於學生來說，由於我國傳統歷史教育仍以被動聽課為主，學生可能較難適應要求主動學習的神入歷史教學法；對於教師與檔案館員來說，在授課內容比例上需要經過雙方專家一番協調，不一定會按照本研究規劃的課程大綱進行。在協調時務必注意得以學生為重心，考量學生在進行神入歷史報告時所需要的歷史知識與檔案素養，而非單方面強調知識的重要性。而教師、學生與檔案館員可能皆對於非同步合作共筆討論這種數位學習的教學型態較不熟悉，研究者必須謹慎對教學方式有較為詳細的指導。

第二節 預期成效

一、對於學生的預期成效

對於學生來說，可預期本研究的歷史課程將會讓學生對於傳統的歷史課程有所改觀。神入歷史的教學方式可讓學生從被動聽課轉換為主動理解歷史，而擁有檔案素養的學生更加能夠使用一手史料來嘗試詮釋有別於其他人的獨特歷史觀點。特別是藉由神入歷史的報告活動，學生有機會撰寫出一般史實沒有撰寫的觀點，甚至顛覆大家視為常識的史實。這種翻轉史實的樂趣與歷史電玩遊戲（如三國誌）類似，相信學生可以在神入歷史報告中展現令人意外的研究成果。而主動學習的樂趣輔以有效的史料詮釋、分析與歸納，可養成學生終身學習的技能與態度，讓學生在面對未來任何事件時，都可以用客觀的角度評價事物，並大膽地提出假設。

二、對於歷史教師的預期成效

對於歷史教師來說，本研究結合非同步遠距數位學習的教學策略，讓學生在課後進行神入歷史報告的討論與撰寫，因此教師得以更有效地利用課堂時間進行授課。另一方面，本研究的非同步合作共筆討論鼓勵學生表達自己的想法，以及透過神入歷史報告來呈現自己對於授課內容的理解，因此教師有很多教會可以接收來自學生的回饋，藉此改進授課內容或授課的方式。而且學生所撰寫的神入歷史報告也能夠帶給教師不同觀點的刺激，讓多元想法豐富課程內涵。

三、對於檔案館員的預期成效

對於檔案館員來說，本研究鼓勵學生以檔案史料進行神入歷史教學活動，可讓檔案館資源開拓創新的應用途徑，有效利用檔案資源。在課堂中融合檔案素養教學與檔案館員參考諮詢服務的支援，也可提昇學生對於檔案素養的認識，加深檔案館員的重要性。而檔案館員在授課與參考諮詢服務的過程中，可以近距離傾聽一手史料的使用者──也就是這些學生們的需求與回饋，藉此可以確實瞭解檔案館典藏的改進方向，讓檔案服務更貼近使用者的需求。

第三節 未來研究方向

本研究發展一以批判思考能力為核心、結合神入歷史教學法、非同步合作共筆討論、檔案素養教學與檔案館員參考諮詢支援的大學歷史通識課程「中國近代女性歷史」，若研究結果能夠順利證實此課程能夠促進學生之學習成效的提昇，則未來可朝以下方向進行深入研究。

首先是課程方面，以麻省理工學院(MIT)為首所興起的開放課程(open courseware)風潮，讓全球各大學逐漸提供更多開放的教育資源。而英美等國的檔案素養較我國進步，數位檔案資源更是豐富。本研究以臺灣通識網的開放課程結合中國歷史的數位檔案典藏進行課程設計，未來可以嘗試結合西洋世界史與相對應的數位檔案資源，發展其他主題的歷史課程。

另一方面，在教學策略上，學生的內在認知也是值得研究的一環。像是學生在找尋史料時的資訊焦慮、整理史料時所陷入的資訊過載，後續研究可以試著以後設認知監控的教學策略，利用心智圖將學生進行報告的過程進行以結構化呈現，讓學生了解自己對於史料尋求與解讀上是否朝向課程要求的方向前進。

此外，歷史課程結合數位學習之後，也讓教學方式增加更多的可能性。例如可以分析學生引證的史料內容，設計機制輔助學生更有效找尋適合的檔案史料；或是藉由合作式數位標註共讀機制，讓學生可以一起在數位史料上進行標註、討論，以促進批判思考能力的提昇；也可以納入同儕互評機制，更加強調批判思考的機會。

本研究嘗試以「中國近代女性歷史」為主題發展的歷史課程只是一個雛型，希望藉由更多的嘗試與謹慎的評估，促進歷史教育的進步，也讓檔案資源能夠更深植人心。

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DSpace-DLLL教學投影片 / DSpace-DLLL Teaching Slides

最近幫老師上課教了DSpace-DLLL，教導學生如何用DSpace-DLLL建檔、規劃社群與類別、設計遞交表單。在此公開教學的內容。

In recent days, I taught students how to use DSpace-DLLL to archive items, organize communities and collections, design submission input forms (metadata schema). I public my teaching materials in this article.

什麼是DSpace-DLLL？ / What is DSpace-DLLL

DSpace-DLLL係以DSpace 1.5版本為基礎，結合實驗室長久使用DSpace發展數位典藏系統專案的經驗，改良並同樣以BSD條款釋出開放給讀者使用的數位典藏軟體。DSpace-DLLL系統與原本的DSpace 1.5版本有許多改良的地方，列舉如下：

1. 以臺灣國情為主的中文化介面。
2. 加強DSpace著錄數位典藏後設資料的功能。使用者可以用已經具備的後設資料格式，以輸入文字、上傳檔案等多種輸入型態來著錄後設資料。
3. 在網頁使用介面裡加入許多管理工具，諸如設定檔編輯、語系檔編輯、遞交表單編輯、重新啟動Tomcat伺服器與記錄檔查閱等。即使不熟悉各個設定檔的編輯語法細節，讀者也可以在網頁使用介面上輕易地調整這些設定。
4. 改良部份操作細節、版面配置，讓使用上能夠符合一般使用者的邏輯與習慣。

我之前已經用「談DSpace-DLLL系統」一文來介紹了一些DSpace-DLLL的事情。關於DSpace-DLLL的細節會在專書中介紹。

以下是以DSpace-DLLL的教學內容。跟專書中有點不一樣的是，我針對社群、類別、文件這三個重要但容易混淆的差異，我用目錄、Excel、表格內容來比喻：

針對Metadata Schema概念設計的部分，我建立了一份「遞交表單規劃表」供初學者規劃。

遞交表單規劃表下載：Google Drive、OneDrive、Box.net

Part.1 資料建檔：新增遞交作業

大綱：

• 進入並登入您的DSpace
• 文件建檔：新增遞交作業
• 檢視已建檔的文件

檔案下載：Google Drive、One Drive、Box.net

Part.2 建構DSpace的架構

大綱：

• 修改系統設定
• DSpace-DLLL網站名稱
• 編輯網站介紹(頭條新聞)
• 介紹內容資料組織架構概念
• 新增社群(community)
• 新增類別(collection)

檔案下載：Google Drive、One Drive、Box.net

Part.3 設計遞交表單

大綱：

• 遞交表單介紹
• 遞交表單規劃表
• 遞交表單新增與編輯

檔案下載：Google Drive、One Drive、Box.net

Part.4 遞交作業與問題回報

大綱：

• 新增遞交作業
• 修改文件與多媒體轉檔
• 常見錯誤與問題回報

檔案下載：Google Drive、One Drive、Box.net

心得：感謝雲端平台 / Thinking: Thanks for Proxmox VE

我教DSpace已經教很久了，不管是教使用操作、還是教系統開發，但直到現在，我還是覺得那些metadata schema什麼的概念，是很難一下子就搞懂得的事情。所以這次的教學，我也比上次又更改進了一些地方。希望大家都能夠透過簡單的比喻、熟悉的討論工具，能夠更容易操作DSpace-DLLL。

另外，多虧實驗室的Proxmox VE虛擬機器IaaS架構，以及之前把DSpace-DLLL改成OpenVZ的形式。一台實體伺服器跑11台DSpace-DLLL，運作起來仍游刃有餘。這比起去年教學時的狀況還要好上許多了。

這次所上開設的雲端運算研習班（名字尚未確定）中，我會去介紹實驗室的雲端平台架構，裡面會講我們是如何用開放原始碼的軟體來整合虛擬網路與虛擬機器，來提供快速提供大量伺服器服務的功能。有興趣的話請報名。

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EverCam 7之Power Point簡報錄影教學 / EverCam Introduce

最近我做了一個簡單的簡報，教大家如何使用EverCam錄製教學影片。然後聊一下我對MOOCs的一些想法。

This is a simple slide to introduce how to record Power Point reporting video with EverCam. The research issues of MOOCs are dicussed.

投影片下載 / Slide Download

• 投影片下載(pptx)：OneDrive、Google Drive

心得：不斷進步的數位教材 / Conclude: Digital Learning Keep Growing

多年以前，由於所上要開設數位在職專班，那時候大家都在研究如何錄製數位教材，我開始認識了Power Cam這套軟體。後來在全國通識網的計畫中，接觸其他老師使用的串流大師。在學弟撰寫的論文中，探討了許多不同的數位教材錄製方式。也有回歸手寫類型的Khan學院。而這些蓬勃發展的數位教材錄製結果，造就了各種MOOCs（磨課師）的興盛。

這些數位教材的用意就是要將知識更有效率地帶給大眾，因此比起傳統的書籍、後來的資料庫、電子書來說，圖書館現在也應當開始注重MOOCs的典藏與使用了。我這裡列舉幾個簡單的研究方向供大家參考，希望對此感興趣的人可以深入研究、探討：

• MOOCs如何編目、索引、規劃Metadata Schema？讓讀者能夠有效率的使用MOOCs
• 圖書館自動化系統如何整合MOOCs的檢索系統？例如將圖書，以及相關主題的MOOCs結合在一起，讓讀者能一邊看書一邊進行學習。
• MOOCs長期典藏與資料交換研究。就如同當初研究數位典藏一樣，MOOCs也會遇到相同的問題。

然後數位學習領域也可以針對MOOCs繼續深入探討，舉例來說：

• 找尋有效利用MOOCs自學的方法。只有教學影片就能有效學習嗎？不同使用情境會有不同的答案，仍值得繼續探索。
• 針對MOOCs設計方式進行探討。要直接錄製畫面呢？要EverCam投影片+人頭+大綱呢？還是要Khan的手寫畫面呢？先別論廣告商總是說自己最好，在技術蓬勃發展的現代，我們需要去釐清這些不同方法帶給學習者的影響
• MOOCs與學生互動的問題。單方面看影片就是學習嗎？會不會陷入過於被動的侷限呢？MOOCs如何解決這個問題呢？
• MOOCs融入課堂教學：翻轉教室。教師如何更有效率地使用MOOCs？

世界正在努力變得更美好，我們也應該更加關注這些議題，而不要畫地自限囉。

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合作式數位閱讀之標註路徑探勘 / Ming Annotation Path in Cooperative Reading

這是一篇課堂期末報告，我利用Weka的全域循序樣式演算法(Generalized Sequential Patterns, GSP)去探勘KALS標註系統底下的閱讀路徑。報告內容含括了投影片與報告文章。

This is a course final report. I use Weka’s algorithm “Generalized Sequential Patterns” (GSP) to discover the annotation path in KALS's cooperative reading. This article includes my full report and slide.

檔案下載 / Report Download

• 報告檔案下載：Google Drive、One Drive、Box.net
• 投影片檔案下載：Google Drive、One Drive、Box.net

以下是報告的內文。

壹、 緒論

隨著資訊時代的來臨，圖書館典藏的館藏資料也從傳統紙本圖書逐漸加入了電子書的類型。電子書係以數位資料方式儲存，可透過電腦、平板電腦、電子書載具等數位設備來閱讀。與紙本圖書相比，電子書具有容易借閱、輕便攜帶等特色。被稱為「原生數位民族」的現代人來說，電子資源的使用與電子書的閱讀已經逐漸普及。謝建成與趙素貞在2009年調查中部某大學圖書館的電子書採購與使用狀況中發現，讀者使用NetLibrary電子書的次數已經從2002年的262次逐漸增加到2006年的8432次（如圖 1所示）。為了因應逐年上升的電子書使用量，該大學的電子書採購量也從2005年的359冊大幅上升到2006年的5358冊（如圖 2所示）。可見圖書館同樣重視電子書閱讀的需求。

 

 

 

然而，這份調查研究將電子書的使用情形與紙本圖書相互比較，卻發現讀者仍偏好使用紙本圖書，使用率甚至多達電子書的2.3倍。如圖 3所示，不論是任何分類的書籍上，紙本圖書的使用次數都較電子書為多。儘管謝建成與趙素貞的研究僅止於量化統計調查，並未研究結果造成的原因有進一步的質性探討，但這份研究結果依然透露出以下幾種可能性。舉例來說，電子書的收錄數量仍不及紙本圖書之多。對於找尋特定主題的讀者來說，除了紙本圖書之外別無選擇；另一方面，目前的電子書操作介面，往往如圖 4所示，著重於與紙本圖書相同體驗的排版、翻頁、以及標註畫記等功能上。對於原本就已經熟悉紙本圖書閱讀方式的讀者來說，電子書除了攜帶輕便之外，仍缺乏能夠助於讀者加深閱讀理解的關鍵閱讀輔助功能。

 

 

圖 4 電子書製作閱讀軟體 Ebook create and reading software: e-READ 3.0

註：「電子書製作閱讀軟體 Ebook create and reading software: e-READ 3.0」，台灣水鳥研究群 彰化海岸保育行動聯盟，2007年1月4日，Flickr – 相片分享！。上網日期：2014年1月19日，檢自：http://www.flickr.com/photos/waders/345466812/

電子書的優勢不只是數位化資料容易攜帶，更重要的是，電子書能夠詳細記錄讀者的閱讀行為，更進一步地整合多位讀者的閱讀行為資料進行分析，並結合數位學習的閱讀輔助策略機制，讓讀者在閱讀過程中能夠應用合適的閱讀理解策略，據此提昇閱讀理解的層次。因此，為了探究電子書在閱讀輔助機制上的可能性，本研究嘗試以多位讀者在同一份電子書閱讀文本上的閱讀標註為資料來源，應用Srikant與Agrawal(1978)提出的全域循序樣式(Generalized Sequential Patterns)資料探勘演算法，找尋多位讀者在同一份閱讀文本中共通的閱讀標註序列，作為下一步發展「合作式閱讀標註」 （陳勇汀，2011）輔助機制的基石。

貳、 研究方法

一、 研究對象

本研究係基於陳芳雅於2012年在桃園縣一所國民小學以五年級學生針對電子書閱讀文本進行合作式閱讀標註的閱讀資料進行分析。實驗參與者總共28人，皆具備足夠的資訊素養，能夠於電子書上進行合作式閱讀標註。本研究採用的電子書為「國際閱讀素養調查」（Progress in International Reading Literacy Study,簡稱PRILS）發展適合國小四年級學生為主要閱讀對象之教學實驗所用的閱讀範文「小海鸚鵡之夜」，閱讀難度上也適用於本研究之國小五年級學童。實驗期間所有28位實驗參與者共畫記了661份標註，本研究即以此作為探勘閱讀標註序列的研究對象。

二、 KALS知識標註學習系統

本研究中讀者在電子書進行合作式閱讀標註的閱讀系統為KALS知識標註學習系統(Knowledge Annotation Learning System)。此一系統為陳勇汀（2011）所發展之應用於HTML網頁電子書上的閱讀標註系統。KALS不僅可讓靜態的HTML網頁具備能夠針對文字內容進行標註的標註撰寫機制（如圖 5所示），也能夠讓讀者針對閱讀文本內容進行討論（如圖 6所示）。

撰寫標註的功能方面，讀者可以自由選擇閱讀文本上的範圍文字(anchor text)，針對該範圍的文字撰寫標註。讀者除了撰寫豐富本文(rich text)的HTML註解(note)之外，還能夠為標註選擇推論、辨析、連結、摘要、提問、字詞解釋、其他等7種不同的標註類型鷹架，作為輔助讀者有效進行閱讀的輔助策略。

 

 

在基於標註的討論功能上，如圖 6所示，讀者可以針對文中特定段落進行討論。討論功能類似一般常見的討論區，讀者可以針對其他讀者的發言進行回應，而回應時讀者也可以選擇推論、辨析、提問、釋疑、偵錯、其他等6種不同類型的標註討論鷹架，輔助讀者進行有效的合作討論。

 

參、 閱讀標註序列探勘機制

28位實驗參與者利用KALS知識標註學習系統在「小海鸚鵡之夜」電子書閱讀文本上進行合作式閱讀標註，而本研究即以此實驗結果所撰寫的661標註發展閱讀標註序列探勘機制。以下依序說明閱讀標註序列探勘機制發展架構。

一、 資料處理

本研究欲針對661份閱讀標註所針對的範圍位置進行循序樣式探勘。由於每份標註所針對的閱讀標註位置皆有所差異，若以原始範圍位置直接進行循序樣式探勘，將難以找到大部分讀者皆相同的閱讀標註循序樣式。因此本研究不以讀者所標註之原始閱讀範圍，而是將範圍擴大到以句子為單位來進行循序樣式探勘。

舉例來說，本研究以句號、分號等標點符號為依據，將該閱讀文本分成60句子。其中編號3的句子內文如下：

「在冰島這個國家的一座希米島上，一群橘紅色嘴巴、黑白色羽毛的鳥兒每年都會來訪。這些鳥被稱為『海鸚鵡』。」

其中實驗參與者編號722所撰寫的標註位置落於「橘紅色」三個字中，位於編號3句子裡，因此本研究將之視為編號722實驗參與者標註序列包含編號3的句子。

經過此資料分析，28位實驗參與者皆有其閱讀標註所在句子的編號，再依照標註撰寫時間的順序組合成閱讀標註序列。舉例來說，編號518實驗參與者的序列即為「0, 5, 11, 43, 39, 40, 4, 47, 45, 23, 25, 37, 7, 54, 44, 3, 36」，其中逗號為區隔不同句子編號的分割單位。再來將之轉換為能在Weka中進行全域循序樣式探勘的ARFF檔案格式（如圖 7所示），如此便能夠進行下一步的循序樣式探勘。

@relation annotation
@attribute 0 {1914,1911,1922,1908,1910,1923,1904,1913,1900,1896,1906,1920,1918,1909,1921,1899,1901,1917,1912,1895,1898,1905,1916,1903,1919,1915,1897,1907,1894}
@attribute 1 {6,44,39,25,28,3,35,36,53,2,22,9,8,11,19,26,32,38,7,23,34,43,52,12,45,17,5,15,47,13,0,21,14,37,18,40,24,27,4,54,16,58,51,41,46,29,56,42,31,1,33,10,48,30,49}
@data
1914,6
1914,44
1914,39
1914,25
1914,28
1914,3
1914,35
1914,39
1914,36
1914,53
1914,2
1914,22
1911,9
1911,8
1911,11
1911,19
(以下省略)

二、 循序樣式探勘

(一) 全域循序樣式演算法

本研究Srikant與Agrawal(1978)提出的全域循序樣式(Generalized Sequential Patterns，簡稱GSP)資料探勘演算法來分析讀者在電子書上進行閱讀標註的共同循序序列。GSP演算法係一種關連式規則的資料探勘演算法，用於發掘多位讀者各自進行的閱讀標註位置中順序相同的共同循序序列。根據Srikant與Agrawal實證比較，GSP的效率比起傳統用於循序序列探勘的Apriori All演算法還要更高，而且也能夠輕易應用於大量資料之中。

(二) 資料探勘工具Weka

本研究採用Weka來實作GSP演算法。Weka (Hall et al., 2009)係紐西蘭懷卡託大學(the University of Waikato)的機器學習小組(Machine Learning Group)以Java發展的資料探勘工具。Weka支援分類、分群、關連式規則等三大類資料探勘的演算法，而GSP則是屬於關連式規則中的演算法之一。受惠於Java具備的跨平台通用的特性，Weka支援以命令列(command line)的形式進行操作。本研究即是透過命令列將KALS的資料輸入Weka、設定GSP演算法與參數，再取得Weka的分析結果，以作為KALS展示讀者閱讀標註序列的探勘結果。

(三) 最小支持度門檻參數設定

使用GSP進行資料探勘時，必須輸入如 圖 7所示之每位讀者的閱讀序列，此外還必須設定最小支持度門檻(minimum support threshold)的參數。最小支持度門檻係指全部序列中包含此序列的最小比例，介於1至0之間，本研究將此參數預設為0.5。舉例來說，若最小支持度門檻設為0.5，意思即為28人中至少14人同樣具備同樣序列，才會被GSP列為候選序列。而候選序列中長度最長的序列則會被本研究作為閱讀標註候選序列。

最小支持度門檻越高，代表GSP找出的閱讀標註候選序列代表性越高，但是也因此較難找出較長的共同循序序列；反過來說，若最小支持度門檻越小，則越容易找出較長的閱讀標註候選序列，但相對地代表同樣出現一樣序列的讀者人數越少，代表性也越低。要如何取得閱讀標註候選序列的長度與代表性的平衡，是發展閱讀標註序列探勘機制的重要議題。

(四) 最小序列長度參數設定

由於本研究欲發展之閱讀標註序列的目的著重於輔助讀者閱讀，必須提供足夠長度的序列作為讀者的參考資料，因此本研究另外加入最小序列長度參數來動態降低最小支持度門檻。最小序列長度係閱讀文本的句子總數的1/5取整數，以本研究採用的「小海鸚鵡之夜」共60句為例，最小序列長度即為12句。GSP探勘結果的閱讀標註序列長度必須於最小序列長度以上，才會被作為閱讀標註序列的最後結果。為此，GSP的最小支持度門檻將會依據最小序列長度進行動態的調整。

本研究在以GSP探勘循序序列時預設採用的最小支持度門檻為0.5，若探勘結果的閱讀標註候選序列長度未達最小序列長度，則降低最小支持度門檻0.05後重新計算，直到閱讀標註候選序列等於最小序列長度，或是在最小支持度門檻低於0.05的時候，將最後取得的閱讀標註候選序列作為閱讀標註序列的最後結果。

此外，為了避免計算次數過多導致伺服器負荷過大，本研究為GSP計算結果進行快取(cache)，設定快取保留時間為30分鐘。換句話說，30分鐘內取得的閱讀標註序列結果皆會來自同一快取，即使其他讀者新增額外的標註也不會立即改變閱讀標註結果，直到30分鐘後重新計算才會顯示出改變。

肆、 研究成果

本研究將GSP的探勘結果實作為KALS知識標註學習系統中的「導讀」(reading guide)功能，如圖 8所示。最後探勘共得到了六個序列的句子，依序為：

1. 在冰島，「倫迪」的意思就是「海鸚鵡」。
2. 從今晚開始，連續兩個星期，海鸚鵡將會離開並到海上過冬。
3. 當她站在懸崖高處瞭望海洋時，她發現了當季的第一隻海鸚鵡。
4. 在這兩個星期中，所有希米島上的孩子白天都可以睡很晚，這樣到了夜晚他們才能夠外頭活動。
5. 當她站在懸崖高處瞭望海洋時，她發現了當季的第一隻海鸚鵡。
6. 牠們的身軀矮胖、翅膀短小，使得牠們在起飛和降落時動作很不靈敏。

讀者可以利用導讀功能中的「下一步」讓KALS一步一步帶領讀者進行閱讀，藉由比較自己的閱讀標註與本研究探勘出的閱讀標註序列路徑的差異，以此反思自己對此文本的閱讀方式。

 

圖 8 閱讀標註序列探勘結果

根據分析探勘結果的六個句子，可以發現探勘結果中的3與5是屬於同一句，代表讀者在閱讀完之後仍有回頭閱讀開頭的跡象；而這六個句子並非按照閱讀文本的先後順序依線性呈現，而且每一句的間隔位置不一，句子之間也沒有明顯的規律。這個探勘結果發掘出了與傳統認知的常識不同的序列，而有別於一般閱讀教學的內容，因此透過GSP探勘閱讀標註序列具有繼續發展的潛力。

伍、 結論與未來發展

本研究以全域循序樣式(Generalized Sequential Patterns，簡稱GSP)演算法探勘28位讀者在同一份閱讀文本上進行閱讀標註的序列。根據動態調整GSP最小支持度與限制最小序列長度的設定之下，最後探勘結果呈現出位於閱讀文本之不同的先後順序、難以看出規律的6個句子。由於探勘結果有別於傳統閱讀教學教師所教導之閱讀策略，透過GSP的閱讀標註序列探勘可提供另一種閱讀教學策略的發展依據。未來研究應繼續深入探究將GSP探勘之閱讀標註序列應用至閱讀輔助機制的策略，或是依據標註類型、讀者閱讀理解能力的高低來動態調整閱讀標註序列的結果，最後發展出能夠活用合作式閱讀標註之巨量資料(big data)的閱讀輔助機制。

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