最近花了一段時間在研究怎麽把Google Drive (Google雲端硬碟)跟Zotero與Proxmox伺服器整合。整合之後可以運作，但是可能是因為檔案處理速度過慢或是Google Drive API配額的限制，最後都無法順利運作。這篇記錄一下到目前為止的研究進度。
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這篇想要聊一聊作為一位博士生的一些感想，只是隨意寫寫而已，請抱著輕鬆的心態來看就好。
This is a diary about my doctoral student life. Take it easy to read it.
我在所上是少數的全職博士生之一。
大部分來考博士班的同學都是在職居多，有人在圖書館上班、有人在檔案館上班、有人在學校教書、有更多人忙著照顧家庭。即使跟我一樣一畢業就來考博士班的同學，現在也是一位堂堂國家公務員。
我們所上的另一個特色就是公務員居多，這是從碩士班就有的景象。到了博士班之後，博士班研究生室更是只有上課時才比較見得到有人出沒。大多數時候都是只有全職學生在，之前是一位博士班班花，現在則是由一位文青小帥哥坐鎮（附帶一提，即使是假日如今天，他也依舊鎮守崗位）。
博士班修業時間長，而且單一課程的份量重，通常大家不會修很多門課。現在所上博士班普遍修課學分為6到10之間，也就是一週大概只有兩到三個半天上課。跟高中以前那種週一到週五從早自習修到晚上去補習的課程份量相比，博士班真正待在課堂上的時間並不多，大家其他時間會忙於自身職位的工作，並且抽空準備上課時要報告的內容。
在職學生平常有自己的工作業務，大家大多會覺得在職學生比較忙，而通常都不知道全職學生每天在所上晃來晃去的到底是在幹嘛。雖然每年招生時老師們好像都會為了全職與在職學生的分配爭論一番，但這倒不是我今天想要聊的主題。
在職學生常偶爾會問我平時到底在幹嘛，我想想，雖然沒有一個很亮眼的頭銜，但我覺得我的主要工作之一，叫做「博士班學長」。
今天就來跟大家聊聊我這份工作吧。
雖然我是在隸屬文學院的圖書資訊與檔案學研究所，但是我的指導老師陳志銘教授本身則是比較偏向用工科的方式在帶學生。因此陳老師的學生跟其他老師帶學生最大的差異在於，我們每週都有一個Group Meeting (團體會議)。在Meeting中，學生可以定期跟老師報告論文進度、討論研究的問題，而其他學生則是聆聽別人的報告，或是適時跟台上報告的人一起參與討論。
為了配合修課與在職專班學生，我們通常都是在晚上舉行Meeting，每次約三到五位同學上台報告，而討論時間常常超過三個多小時，可說是我們實驗室的一個特色。
這對於一開始進來的學弟妹來說，這種Group Nmeeting其實常常會讓大家感到不知所措。因為台上學長姐跟老師如火如荼地討論著嚴肅的話題，臺下學弟妹則是個個鴨子聽雷。有同學抱怨過這種方式浪費時間，後來放棄而去找其他老師指導，這樣的例子也是有的。
以往meeting時大家為了不要打擾台上報告者，大多是默默地在底下呆呆地聆聽，聽不懂也不知道從何問起。可是對我來說，我反而比較喜歡跟大家在meeting時私下聊天，一邊打屁哈拉，一邊講解台上報告的內容。
一開始的時候我只是私底下跟旁邊的人聊，後來想說乾脆開個聊天室來聊，索性自己架一個，可是架的不太好，乾脆還是在FB開社團來聊。
大多時候不是每個學弟妹都會陪我聊天，不過做研究的問題又來不及跟老師討論時，倒是常常用聊天的方式來問我。弄到最後變得是台上老師在主持報告進度，我在台下忙著回答大家的問題，meeting有時候還蠻手腳慌亂的。
不過，跟大家一起聊天的感覺很不錯，我喜歡有說有聊的實驗室氣氛。
事實上，很多人的研究題目都是在meeting聊天中決定的，我也常常提一些實驗室可能的發展方向，促使學弟妹多多思考未來的研究題目。自己一個人悶頭苦幹，論文也不會憑空而降，我是這樣覺得的。
剛剛有提到meeting時間長達三個多小時，往往讓學生感到苦不堪言。但裡面最辛苦的人，其實是負責主持的那一位，也就是我們的指導老師。不過在我當上博士生之後，老師有時候會把這工作交到我頭上，自已變成底下聆聽的聽眾，而就輪到我坐在前面主持Group Meeting。
主持meeting跟底下聆聽做的事情不太一樣。主持meeting的工作包括開始meeting的開場、報告實驗室的現況、專心聆聽負責報告學弟妹的報告內容、對於報告內容提出建議、在大家報告完成之後結束會議。
其中比較困難的是對報告內容提出建議的部分。陳老師實驗室成員的組成很多元，有圖資的學生，也有工程的學生。我的領域是在圖資這邊，對於程式寫作很有把握。不過對於工科學弟妹的報告來說，我可以給予的建議有限，特別是這學期有強者學弟在鑽研演算法，一堆公式我看下來也還真沒把握全然理解。
然而大家研究的主題雖然很發散，但終究是在做的是「研究」這件事。因此我通常可以在文獻找尋、讀學術文獻的方法、研究架構設計、實驗設計、論文寫作上提出比較實用的建議。
跟老師主持meeting時不太一樣。學弟妹對於老師的態度大多是直接接受、回去再想，而我只是個比他們大幾屆的學長，大家通常都比較常在我回覆完之後跟我進行一些討論。meeting中我也比較喜歡點人提出一些看法，或是跟台下講解剛剛報告的內容。
不過最終決定論文方向的人仍然是老師，我的角色還是僅止於提供建議而已。因此比較重要的問題最後還是會問台下老師的意見啦XD
雖然有時候group meeting會輪到我主持，但是我真正比較常主持的meeting則是以研究助理與部分學弟妹為主的MIS Group Meeting。
陳老師常常進行眾多的研究計畫，而研究計畫就會聘請研究助理來執行。研究計畫大多是基於實驗室研究成果的進一步發展，而這些研究成果大多都跟我相關，之前是DSpace，現在是KALS。因此一開始的時候，我的角色有點像是系統開發的技術指導，當時還會開課教授怎麼寫DSpace呢。
在考上博士班之後稍微比較不用全心投入論文之後，我開始想要帶著助理與學弟妹一起來為實驗室做些整頓。同時也在老師的要求之下，我開始每週舉行以實驗室研究助理與對網管有興趣的學弟妹為主的MIS Group Meeting。MIS雖然是Management Information System的簡稱，但這裡是取臺灣對於網路、伺服器管理特有的職稱：MIS人員。
在MIS Group Meeting中，我希望主要討論的內容偏向工作細節，最好是技術實作的分享。因為在MIS meeting的成員大多具有共同的領域背景，因此多吸收彼此在網路管理、程式開發與伺服器建置上的知識，對大家來說具有研究論文額外的專業技術加值。因此我想營造的是有別於每週Group Meeting以論文為主的不同討論內容。
有時候我也會帶大家一同建構實驗室內部使用的服務，或是在MIS Group Meeting中分配與安排老師交代下來的工作。現在實驗室發展的DLLL-CIAS雲端平臺，以及意外實用的EMAIL-KM與ownCloud，都是在MIS Group Meeting討論下發展的結果。
現在MIS Group Meeting最主要的任務是研究助理的進度報告。有部分研究助理是為了其它計畫進行開發，有些助理則負責協助研究生一同開發系統。而我大多時候是提供大家開發上的建議，像是寫程式上的問題，或是指導系統開發的方向，以免大家像無頭蒼蠅隨意亂竄。
後來MIS Group Meeting也加入了想以系統開發作為畢業論文的學弟妹們，讓學弟妹有機會每週都在meeting中跟我討論如何開發系統。此外我也會在meeting中提供論文撰寫的指導，並老師分擔一些指導的工作。
雖然我研究功力當然比不過老師，但是在程式開發與網管方面，我覺得我可以給學弟妹更多的幫助。至今為止也順利地送走了兩位學弟妹，而新的兩位學弟也加入了MIS Group Meeitng的行列，希望我能多多加油，幫助學弟們順利畢業啊。
除了在Group Meeting跟MIS Group Meeting之外，我有時候也幫學弟妹跟研究助理討論論文架構與批改論文。
論文是一種長篇寫作，不太可能一口氣把論文全部寫完。因此我會教導學弟妹先將章節架構制訂出來，甚至利用心智圖來整理論文寫作的材料，並據此作為討論論文進度的工具。可惜這方法目前還沒有成功實施XD
然後當論文完成部分章節之後，我也會幫忙修改論文，作為指導論文寫作的一份工作。
這種論文指導方式是繼承自老師的風格。我們的論文交給老師之後，過不久就會退回來一個像是上圖一樣的滿江紅到批改後的論文。我也跟老師一樣，會幫學弟妹的論文上給予大量的批改，並指出不足需要補充的地方。
我不見得會對學弟妹的研究內容這麼瞭解，但是我知道論文應該有的邏輯、語氣與句法。學術寫作的用詞跟一般聊天不太一樣，會有幾種「慣用語」，我之前也在meeting中跟大家分享過，有機會再來在這邊分享。通常學弟妹無法一開始就能夠掌握論文的邏輯與使用合適的語句，引導他們寫一篇像是論文的文章是我主要可以著力的地方。
即使我對於批改的論文內容沒能這麼瞭解，我也可以在批改的過程中強迫自己閱讀、學習那些自己不懂的領域，並且站在一個讀者的角度要求作者提供更完整的資訊，這可以彌補單方面自己撰寫論文時常常一頭熱大量地使用專有名詞或是省略描述系統功能而造成難以閱讀的問題。我是一位讀者，而我跟作者一起成長，論文批改的過程往往讓我學到很多。
儘管如此，論文批改這是一件相當費工的工作，但是我覺得這是很棒的傳統可惜的是我還是沒能像老師那麼會寫就是了。
常常會在ptt之類的發文中看到大學生或碩士生認為博士生也沒有比較厲害。我覺得某方面來說，的確是如此。
畢竟到研究所開始撰寫論文之後，大家都會往更專門的領域埋頭鑽研。我鑽研的領域有限，很多時候真的覺得學弟妹比我厲害很多。儘管如此，我還是希望能夠幫上學弟妹一些忙。希望大家不要像我一樣，東摸西摸地唸了三年多才畢業。
另外一方面，當我在做這些事情的時候，我也有種越來越像是在做老師在做的事情的感覺。不過跟老師相比，我還是遠遠地不夠格就是了。
總之，這種介於學生與老師間的「博士班學長」的身份，就是我目前的一部分工作了。
題外話：開頭那張照片是用Google+的相片編輯功能來做的，還蠻有意思的啊。
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這是一篇期末報告。我在歷史課程常用的神入歷史教學法中規劃一套融入非同步合作共筆討論學習與史料、檔案素養的概念，作為數位史料檔案的一種應用。
This is a course final report. I integrated asynchrony collaborative learning and archiver supporting to historical empathy teaching course to promote the importance of primary source and archival literacy. This is a outreach approach for digital historical archive.
為了改進歷史課程中講課背誦的授課方式，本計畫欲發展一著重批判思考能力培養之歷史課程，以神入歷史(historical empathy)為授課核心，納入數位學習的非同步合作共筆與討論教學方式，再為了讓學生能有效使用一手史料資源，本計畫也將檔案素養的教學加入課程內容中，教導學生檔案學的概念、檔案資源的所在位置、以及解讀檔案史料所需具備的檔案編排描述能力。文中敘述了實驗架構、規劃課程的大綱與評估的方式，並提出進行此研究的預期困難與成效。
期末報告時是先跟大家報告投影片，然後再做成書面報告。書面報告完整度比較高。
由於以下內文很長，所以我先把心得寫在這邊。
這一份算是以研究計劃書的方式來寫。當然，作為歷史教學來說還不甚成熟，但我想應該是可以作為神入歷史教學的起點。至於系統部分，可以使用Moodle來架設，難度不高。
原本是希望做檔案史料閱讀應用於歷史課程中，但是目前歷史課程還不能接受像我們實驗室這麼複雜的數位學習方式，所以只好簡單化成現在這份報告的樣子。即使如此，我想這也可以對歷史課程能有些不一樣的感受了吧。
那麼，以下就是報告的內文囉。
歷史教學是培養學生批判思考能力的最佳場所。廖羽晨（2009）認為歷史教學不僅只是史實知識的建構，更著重於歷史解釋、價值判斷等批判思考的能力訓練。歷史史實的建構是來自於後人分析歸納的史實觀點與評鑑，由於歷史學者的角度與立場各有差異，對於史實的描述往往是百家爭鳴、各自表述。因此歷史教育者必須引導學生實際面對一手史料(primary source)，針對史料以及後人的詮釋進行批判思考，訓練學生從史料分析中提出贊成與反對的理由，並進行合理的詮釋與批判思考的辯證。
批判思考能力是我國九年一貫教育明訂的具體目標。教育部在民國97年發佈的國民中小學九年一貫課程綱要中，社會學習領域的課程目標即包括「發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力」，並指示歷史教育者應引導學生反省歷史知識的客觀性與主觀性等不同角度（教育部，2008）。王文景與洪美齡（2007）也認為大專院校歷史通識應該要建立學生正確的歷史觀念與多元價值判斷的包容力，不讓思維受限於公認的「正統」歷史。教學上必須破除制式歷史思考的限制，鼓勵學生主動進行找尋、閱讀相關歷史與接觸史料，在自由探索歷史文本的過程中重新激發被紙筆考試壓抑的樂趣。學生可透過深入閱讀以了解歷史的來龍去脈、跨大觀察歷史角度的眼界，便能有效延伸歷史課程的學習內容，達到終身學習的目標。
于友西（2006）提出新世紀的歷史教學八個重點：
其中王文景與洪美齡（2007）也認為應該在大學歷史通識課程中透過專題式歷史重建過程，訓練學生進行主動思考、發掘疑點、探究歷史真相與歸納分析史料等研究方法。
Tompson(1984)將歷史教育歸納為兩種類型，第一種是基於歷史學的概念，讓學生將一手史料與歷史分析的二手史料作為證據，使學生重構歷史的情境；第二種是根據學生對實際歷史情境的理解與反應，強調學生進行歷史思維與歷史理解的分析。Tompson強調歷史教育應該聚焦在教導學生接觸、探究歷史過程以及獲得知識的方法，歷史中哪些的事件等史實則是其次。莊德仁（2009）也認為歷史教育應該著重於教導學生認識「歷史如何形成」。英國的歷史教育相當重視學生對歷史知識性質的理解，特別是對歷史資料與歷史知識之間關係的理解(Thompson, 1984)。因此，Dickinson等人(1984)強調「新歷史科」核心和獨特之處，即是鼓勵學生最好能夠以一手史料為證據，並在歷史教師的引導下進行系統性的批判性思考，將自己置於歷史人物的位置上來思考人類的過去，促進其認知和情感等重要能力的發展，激發學生對於歷史的想像與神入(empathy)的層次。
典藏這些相關歷史一手史料的重責大任，是檔案館與檔案館員的職責範圍。記錄著歷史社會發展真實記錄的檔案資料被保存在國家檔案館或歷史檔案機構中，而且過去僅供內部人員檢調使用的限制，也隨著檔案法的公布及行政資訊公開法規的施行，朝向主動開放與提供服務的方向邁進。近年來在「數位典藏國家型科技計畫」的推動下，珍貴的檔案史料也陸續以數位典藏的形式供人輕易地調閱取用。除了臺灣檔案中央主管機關「檔案管理局」建置用於查詢行政機關現行文書的「機關檔案目錄查詢網」與國家檔案目錄的「國家檔案資訊網」之外，臺灣故宮博物院與中央研究院歷史語言研究所的明清檔案、中研院近代史研究所、臺灣史研究所、國史館、國史館臺灣文獻館的民國後與日治時期檔案，許多可透過網路檢索的檔案資訊系統皆已陸續上線。（林巧敏，2013）為打破傳統學生與教師對於歷史課程僅止於「背誦」死知識而難以學習、與現實脫節、缺乏實用價值等錯誤概念（王心美，2010），發展強調批判思考的創新歷史教學，並結合檔案史料的教育應用，是歷史教育者與檔案館員應該共同追求的目標。
然而，儘管歷史教育研究者主張引導學生對史料進行蒐集、分析、解讀、歸納以達到批判思考的層次，但是在教學實務上卻是困難重重。在現今國民教育的歷史課程與大學通識課程授課時數日漸縮減的情況下，教師往往沒有足夠的時間教授學生對於史料的批判思考，而僅能針對歷史史實與歷史思維層面進行講解。即使是大學高等教育中，檔案史料的課程也只會安排在大三、大四等大學生涯後期的研究方法課程中，學生才能有機會認識如何解讀史料(Nimer & Daines III, 2012)。即使我國大多數歷史系所的授課內容中教師會對檔案史料的來源進行介紹，但也缺乏有效利用一手史料的解讀能力與檔案素養。對於無法了解史料解讀方式的大多數學生來說，史料僅是傳達史料表面呈現出來的訊息，而無法察覺史料背後的權威性與內容的可信度。因此當史料之間呈現的表面資訊產生衝突時，會對學生帶來處理上的困難。（潘怡伶，2008）
另一方面，由於檔案史料內容形式差異甚大、檔案保存典藏單位由各機構分別管理，即使是具備基礎檔案素養的人來說，在找尋合適的檔案史料上需要花費相當大量的時間。在取得史料之後，對於史料進行深入的解讀批判，以及依據檔案進行史實的合理推理，一樣需要許多時間進行醞釀、思考。要如何在授課時數有限的課堂教學中引導學生進行史料的蒐集以及有效的批判思考，是目前歷史教育與檔案應用上亟需克服的重要議題。
為了改進歷史課程中講課背誦的授課方式，本研究欲發展一著重批判思考能力培養之歷史課程，以神入歷史(historical empathy)為授課核心。本研究的神入歷史教學方式係在課堂中介紹歷史史實與相關史料資源，培養學生歷史知識的基礎；再引導學生在課後進行相關歷史與史料的探索、整理、歸納，要求學生必須基於對於史料的批判思考為基礎，以模擬當代記者進行採訪報導的方式完成神入歷史報告。在神入歷史報告的撰寫活動上，本研究納入數位學習的非同步合作共筆與討論教學方式，讓學生能在課後有較充裕的時間進行神入歷史報告的準備，而合作式分組也能夠激勵學生以多元角度解釋史實，透過同儕學習史料查檢與解釋歷史的能力，以線上共筆的方式合作完成神入歷史的報告內容，可進一步促進學生批判思考能力的有效提昇。最後為了讓學生能有效使用一手史料資源，本研究也將檔案素養的教學加入課程內容中，教導學生檔案學的概念、檔案資源的所在位置、以及解讀檔案史料所需具備的檔案編排描述能力。並在學生進行神入歷史報告中，安排檔案館員於線上提供檔案史料的參考服務，引導學生有效找尋史料資源的正確位置，以及輔助學生對於史料進行深入的批判思考。
綜合以上所述，本研究的神入歷史教學設計如圖 1所示，即使在歷史教學活動中以批判思考能力的培養為核心，採用神入歷史教學法進行，納入檔案素養的教學內容，並搭配非同步共筆合作討論與檔案館員的參考諮詢來完成神入歷史報告。
本研究欲發展一將批判思考能力視為核心、以神入歷史教學法之歷史課程，並融合非同步共筆討論機制與檔案素養教學和檔案館員參考諮詢，引導學生在課程活動中對於史料與歷史詮釋進行有效的批判思考，促進學生批判思考能力的顯著提昇。為達到上述目的，本研究必須克服以下四個問題：
一、如何設計基於批判思考能力歷史課程？
歷史課程設計上必須考量到史實知識的傳授與學生進行批判思考的兩種授課內容。僅有史實知識的傳授，課程設計會流於傳統背誦授課的形式；過重於批判思考的教學活動，學生也會因為缺乏穩固的知識基礎而無法有效基於史料進行歷史的批判思考(Thompson, 1984)。因此在課程設計上，一方面必須考量知識授課與學生活動的比例，另一方面也要在授課課程中不斷鼓勵學生主動進行思考，引導學生活用課堂授課的歷史知識以進行神入歷史報告。而報告活動中，本研究也應用學習單教學法，讓學生建立進行結構式的批判思考學習鷹架(scaffolding)，以達到有效學習的目的。
二、如何在歷史課程中進行神入歷史教學？
一如王心美（2010）對於我國歷史教育的觀察一樣，歷史教育的教師與學生對歷史課程大多仍停留在單方面講課的保守形式。儘管不斷有歷史學者強調歷史教育改革的重要性，但是要將課程重心從知識傳授轉移到引導學生主動進行批判思考上，對教師與學生來說仍然會有相當高的門檻。神入歷史教學法在歐美國家被視為有效引導學生進入歷史情境、思考歷史的歷史教學方式（戴旭澤，2013），但是在我國除了少數研究案例採用神入歷史進行教學之外，大部分歷史課程的進行仍未能熟悉神入歷史教學的方式。因此本研究在歷史課程的設計上，必須謹慎設計神入歷史報告的教學活動，以免因為學生對報告進行方式不熟悉而導致外在認知負荷的增生，反而對學生帶來學習上額外的負擔。
三、如何在歷史課程中融合非同步共筆討論機制？
為了讓學生有充裕的時間進行史料的搜尋、整理、歸納、分析與史實的推理，本研究欲讓學生採用數位學習中非同步合作共筆討論的方式完成神入歷史報告。儘管在科學教育中結合數位學習的方式進行科技輔助教學活動，但在歷史教育上應用數位學習的課程仍多只在小規模實驗中進行，對大部分教師與學生來說可能較難立即適應數位學習的形式。有鑑於此，本研究的研究對象選擇上，盡量選擇具備足夠資訊素養的大專院校學生進行實驗，以確保學習活動中學生較能夠較容易進入數位學習的情境，順利進行非同步共筆討論的神入歷史報告。
三、如何在歷史課程中結合檔案素養的教學？
為了引導學生基於史料進行批判思考，歷史課程中必須教授學生正確認識檔案史料，使學生具備基本的檔案素養。然而，在有限的課堂時間中，如何安排歷史知識的授課與檔案素養的教學之間比例，是本研究在設計歷史課程中另一個必須考量的重要議題。
檔案素養的教學內容必須讓學生能夠對史料進行有效的查檢、取用以及解讀，但是又得兼顧歷史知識的教學內容，本研究必須在有限的授課時間中規劃合理的教學比例。儘管如此，課堂授課的內容不論再長，往往不能滿足學生在獨自進行神入歷史報告時對於史料蒐集、檢索、解釋的需求。因此本研究也規劃以檔案館員輔助學生進行神入歷史報告，提供檔案史料資源的參考服務，讓學生有效進行檔案史料的使用。
四、如何驗證本研究發展之歷史教學課程的學習成效？
儘管本研究在規劃歷史課程時，將會參考批判思考教學、神入歷史教學法、非同步合作共筆討論模式以及檔案素養教學的相關研究來進行規劃、設計，然而此歷史課程在實際教學中是否真的能夠有助於學生的學習成效提升，則必須經過嚴謹的研究設計來證實。
本研究將採準實驗設計的方式，將應用於歷史教學中的非同步共筆討論機制、檔案素養教學與檔案館員參考諮詢的支援視為研究者所操弄的自變項，並將學生的批判思考能力、史料引證的數量與正確性、學習動機、學生討論過程的知識建構層次視為依變項，同時也得將學生的歷史與檔案領域的先備知識，以及學生對於電腦操作熟悉程度的資訊素養等背景變項納入考量，讓本研究能從多面向仔細地分析學生的學習成果，以嚴謹、客觀的研究方法證實歷史教學課程的有效性。
一、批判思考能力
根據Paul (2003)的定義，批判思考係基於透過產生、觀察、體驗、反思、推理、溝通等方式獲得的資訊上，進行技巧性的概念化、應用、分析、歸納與評估，以此為原則所進行一系列的智能活動，是屬於教育目標分類認知領域中的高層次認知能力（張玉成，1993）。本研究發展的歷史課程中著重培養學生的批判思考能力，引導學生基於對於史料批判思考的基礎，以非同步共筆討論的方式進行神入歷史報告的撰寫。因此學生的批判思考歷程可由神入歷史報告與史料批判思考學習單中看到具體的學習成果，而本研究也將以史料引用的正確性、報告陳述流暢性、史料引證推理合理性等三個面向來分析學生的批判思考能力，觀察學生在歷史學習活動中批判思考能力是否有所提昇。
二、神入歷史
神入歷史(Historical Empathy)係一種推理式的想像法，透過仔細研究與運用具體的史料證據，嘗試進入歷史當時人物的心中，以當時人物的立場看待歷史事件、做出符合當時情境的推測與猜測，以進一步體會當時時空背景感受的思考方式。（Foster, 2001; 張元，1999；戴旭澤，2013）。本研究將神入歷史的方式融入歷史教學活動中，引導學生想像自己是歷史當代中的記者，並基於史料證據的批判思考，對該時空背景中的歷史事件以第三人稱的客觀觀點撰寫合理的新聞報導。
三、非同步共筆討論
本研究所指的非同步共筆討論包含了兩個概念，一是非同步討論(asynchronous discussion forum)，另一個概念是共筆。非同步討論是一種數位學習應用合作學習的教學方式，學生在數位學習平台的線上論壇中以文字進行交談、回應，而論壇將會記錄所有學生討論的身分、時間以及討論的文字內容。非同步的形式是讓學生可以在自己合適的時間參與線上的討論，不必強制所有學生都得同時進行即時討論。非同步討論常常會用於強化學生批判思考能力的教學目標上(Black, 2005)。共筆為Wiki共筆平台的簡稱，在Cowan等人(2009)的定義中，Wiki共筆平台係允許學生使用Wiki標記語言或簡單的文本編輯功能，在線上進行文件的建立、編輯和修改，也可以使用Wiki標記語言插入超連結或圖片，並允許許多學生非同步地在同一份文件上參與內容的建置與修改。本研究的神入歷史報告活動將會部分以Wiki共筆的形式，請學生在線上合作完成報告的內容。
四、檔案與史料、檔案素養
檔案(archive)廣義的定義包括公文書與私文書兩種。公文書係指由政府機關因業務所產生的文書，包括紙本、照片、微縮片、錄音資料、電腦數位媒體各種不同媒體的文書檔案；私文書則是指非由政府機關所產生的文書，包括由個人、家庭、私人單位、私人團體等不同來源產生的地契、日記、書信、照片、訃聞、喜帖、帳單、收據等等（薛理桂，1998）。檔案內容資訊發展過程為自然產生，故內容具有真實性與權威性，能夠反映國家社會發展的真實記錄，也是歷史研究者的一手史料來源（林巧敏，2013）。檔案素養係指藉由檔案專業學會或檔案館的使用指導後，讓學生能夠對於檔案館典藏情形的認識與檔案史料的運用能力。檔案素養的養成有助於學生在歷史課程學習過程中，對史料進行有效率的找尋與使用（薛理桂，2007）。本研究中將檔案視為研究歷史之一手史料的證據，故在名詞使用上，檔案與史料將會依照不同理論角度來使用。從歷史教育的角度下稱之為史料或一手史料(primary source)，而從檔案學的角度則是稱之為檔案。
本研究欲發展一強調批判思考能力培養、應用神入歷史教學法之歷史課程，並結合非同步共筆討論機制與檔案素養教學、檔案館員輔助合作，以促進學生批判思考能力的有效提昇。因此，本研究必須就歷史教育中的批判思考教學、神入歷史教學法、非同步共筆討論以及檔案素養教學這四個面向進行文獻探討，以了解過去研究進行的方式。
批判思考的定義眾說紛紜，但大致上各家學者皆認為批判思考是一種理性智慧的表現。根據Dobbs (2011)的定義，批判思考係基於透過產生、觀察、體驗、反思、推理、溝通等方式獲得的資訊上，進行技巧性的概念化、應用、分析、歸納與評估，以此為原則所進行一系列的智能活動，是屬於教育目標分類認知領域中的高層次認知能力（張玉成，1993）。
在歷史教學中，批判思考的教學法與課堂講課之間是為互補的關係，而非取代傳統教學的作法。根據張玉成（1993）的定義，批判思考係強調在傳統教學的過程中，留意運用技巧或變化策略，以啟發學生的批判思考並彌補講課教學的缺失。儘管兩種教學方式可互補應用，但是批判思考與傳統教學仍然具有不同哲學理論上的差異。傳統教學是屬於古典教育理論的行為學派，教授歷史的方式主要是透過讓學生接受對於史實資料的刺激，以此建立學生認識歷史，主要採用背誦與練習的試誤方式進行學習；然而批判思考則是屬於認知學派，強調學習的知識本身是在於學生內在心理歷程，學習的原則必須考量學生的內在動機，講求理解的重要性，教學內容應為一系列知識建構的歷程。
Beyer等人(1995)將批判思考的指導原則歸納為以下八項：
根據張玉成（1993）的分析，批判思考的教學目標可以歸納為以下二十項特質：
Robyns (2001) 更進一步地分析歷史學者對於史料的批判思考進行方式，將批判思考歸納為兩種類別：內部批判與外部批判(internal and external criticism)。外部批判(external criticism)是為了驗證史料基於檔案理論上的權威性，必須考量以下四個問題：史料是哪裡撰寫的？史料是何時撰寫？史料是為何撰寫的？史料是由誰撰寫的？內部批判(internal criticism)則是著重於史料閱讀與解釋的歷程，舉例來說，內部批判必須考量的問題有：史料的真實與字面上的意義是什麼？可以察覺到史料作者論點中的偏見嗎？可以證實史料作者的結論的真實性嗎？需要其他的資料來輔助理解這份史料嗎？
基於上述批判思考的教學原則與對於史料的解讀方法，本研究將具此擬定史料批判思考學習單以引導學生有效使用史料，並且將該原則歸納為對學生的批判思考能力的量化評分準則，以利後續以統計檢定進行資料分析。
神入歷史應用在歷史教學上，是引導學生對於具體史料證據進行仔細的研究，並運用史料嘗試進入當時歷史中的時空背景，想像自己是歷史中的人物，以當時的情景看待歷史事件，並以史料證據做出合理的推理與猜測，最後學生將感受思考的結果以多種形式呈現。神入歷史教學法被視為改善傳統為人詬病的歷史教學，可以激發學生把自己置於歷史人物的處境，思考人過去的生活環境，進而促近期認知和情感等重要方面的發展（吳翎君，2003）。
然而，英國自1972年推動「SCHP13-16」計畫應用神入歷史教學方式後，卻引發教育上相當大的爭議。例如對於神入在想像力、同情與投射之間的迷思；連歷史學家對史料解讀都需要經過長年訓練，學生又是否具備足夠能力處理史料；對於過往歷史抱持同情的態度，是否可能助長文化相對主義(cultural relativism)的氾濫；從後現代主義的角度來看，以神入歷史去認知過去恐怕難以進行等各種質疑。（黃琇玲，2006）
對此，Foster(2001)則嘗試釐清神入歷史的定義，針對教學上提出具體可行的建議。總歸來說，Foster認為神入歷史基本上不應涉及想像、認同與同情，而是對於過去人們行動的理解，以及對於歷史脈絡的全盤了解來進行。為此，神入歷史需要多元的證據和觀點，並藉由學生檢視自己的觀點，鼓勵學生運用史料證據來解釋歷史，並嘗試產出暫時性的結論。其中，為了避免學生憑空想像，基於史料的批判思考，是神入歷史教學是否能夠成功的重要關鍵。
Shemit (1984)在神入歷史的教學上，提供了一套進入神入的過程與目標。如圖 2所展示的神入教學過程中，必須要求學生同時基於自己的生活經驗和藉由對於史料的考證上進行合理的推測。在年齡層較低的學童進行神入歷史教學時，教師必須提供更多的引導支援，學童才能順利進行神入歷史活動。相較於學童，年齡層較高的大專學生具備了獨立思考的能力，擁有的先備知識與價值觀也較為成熟，在神入教學上較能夠輕易進入狀況。
圖 2 神入歷史流程圖
Note: “Beauty and the philosopher: Empathy in history and classroom,” Shemilt, D.,1984, in A. K. Dickinson, P. J. Lee, & P. J. Rogers (Eds.), Learning history. London; Exeter, NH: Heinemann Educational Books.
Foster (2001)也歸納了神入歷史必備的六項要素，包含時代、事件、歷史、史料證據、觀點與態度，以下分項介紹之：
本研究將Foster所歸納的神入歷史的六項要素，設計成神入歷史報告學習單，引導學生系統地進行神入歷史報告，並激勵學生重視史料證據的批判思考。
在神入歷史的教學實務上，Shemilt (1984) 建議採用角色扮演來引導學生進行神入歷史的情境，例如扮演當代採訪事件的記者、飾演歷史人物進行歷史事件的戲劇（戴旭澤，2013），或是基於歷史人物的情境脈絡撰寫家書（張元，1999）。Brooks (2008) 在分析神入歷史的寫作報告中，發現第一人稱與第三人稱的撰寫方式對於學生的意義有所差異。第一人稱的撰寫方式能夠引導學生站在前人的立場進行思考，而第三人稱的書寫方式則是促進學生在史料證據上的正確引用，並以客觀的角度審視歷史人物與事件。因此本研究將基於Brooks的研究結果，將神入歷史報告活動設計聚焦於第三人稱的形式，以達到激勵學生進行基於史料上批判思考的研究目的。
一、合作學習與團體討論
非同步合作共筆討論學習是基於團體歷程與合作學習的理論。團體歷程(group processes)係共同工作以解決共同問題之方法(Michaelis, 1988)。發展團體歷程的技巧可廣泛應用於任何學生合作學習小組中，技巧包括社交測量法、組織委員會、進行團體討論、團體計畫、團體行動、團體評鑑等。團體乃民主團體歷程整體中的部分，有效團體歷程重視和諧進步性質，要融合各小組成員的相關經驗，才能達到整體小組的共同成長。
其中朱敬先（1986）歸納團體討論(group discussion)的特色。討論乃民主團體活動之一項最有價值之技巧，對有效認清目標、計畫及評價即為重要。討論可提供發展團體意識之實質機會，讓學生在社會學習中從事不同經驗，體會團體生活中正面的鼓勵與負面的批判，注意共同問題、疑問及興趣，共享觀念、表達意見、選舉領袖、分配責任、尊重他人權力等。因此，團體討論是為民主教育中極為重要的技巧。在神入歷史教學上，學生在蒐集史料之後參與辯論，可以促使學生體認到過去與現在的不同，進而提昇神入歷史的層次(Jensen, 2008)。
二、非同步合作討論
現代教學的形式已經從傳統的教室擴展到應用數位資訊科技進行遠距教學，而其中最常見的形式是以非同步教學進行授課。非同步遠距教學環境下，學生可以充分運用自己的時間、彈性地控制學習進度與步調，教師可將教學活動的重心聚焦於學生身上，而自己扮演的是引導的角色。學生的學習方式也由被動的知識接受，轉變成以自我導向的主動式學習（黃武元、王錦裕、賴國賓，2002）。
其中遠距教學中的教學方式最重要的即是非同步合作討論。非同步合作討論係基於網路討論區進行合作式討論，討論區不僅是讓學生之間有機會交流，也可以讓學生與教師之間進行非同步交流。當學生在討論區上閱讀、發表意見後，可以針對議題或是其他人的意見進行回覆，讓小組成員有溝通互動的場域。透過討論進行社會建構才能建立共同的知識體系(Hiltz, 1995)。Guiller等人(2008)認為以電腦輔助的非同步討論更能突破時間與空間限制，以支援學生在合作討論之前有充裕時間進行思考、準備相關討論議題所需資訊再參與討論，進而能夠促進學生更勇於表達不同於他人的觀點或想法。
三、Wiki共筆
除了非同步合作討論之外，共筆也是非同步遠距教學的一種教學技巧。共筆為Wiki共筆平台的簡稱，在Cowan等人(2009)的定義中，Wiki共筆平台係允許學生使用Wiki標記語言或簡單的文本編輯功能，在線上進行文件的建立、編輯和修改，也可以使用Wiki標記語言插入超連結或圖片，並允許許多學生非同步地在同一份文件上參與內容的建置與修改。
Wiki的用詞來源為夏威夷語「wiki」，而第一個建置建置Wiki共筆平台的系統設計師將之稱為「Wiki Wiki Web」，取「Wiki」的「快速穿梭」含意，可讓眾多學生能夠快速創見何共享資源的一個合作平台。Wiki共筆平台的操作門檻低，學生可在網路線上便可直接對網站進行內容的建置與編輯，不需要受限於單一平台管理者的控制(Cummings & Barton, 2008; Noveck, 2009)。參考Orlof與Rahman對於Wiki共筆的分析，將Wiki共筆應用於教育上則具備以下特色：
歷史教育不光是針對史實知識的傳遞，教導學生對於史料的批判思考也是相當重要的一環。因此歷史教育與史料的關係相當密切。史料大致上可分成一手史料與二手史料兩種類別。一手史料(primary source)為記載歷史證據的原始資料，係為史料生產者的主觀概念，具有多種形式類型，而一手史料可由檔案概念的角度進行分析(Robyns, 2001)；相對的，一手史料經由歷史學者的蒐集、分析、詮釋、歸納之後所發表的歷史研究，即稱為二手史料(secondary source)。然而根據Robyns (2001)的觀察，大部分歷史系的大學生對於一手史料(primary source)的認知薄弱，也鮮少碰觸一手史料。反之，大部分教導學生使用的都是歷史學者詮釋撰寫的二手史料(secondary source)。為了建立學生基於史料證據上進行批判思考的能力，歷史教育必須加深學生對於一手史料的認識。
為了順利使用一手史料進行歷史詮釋與分析，Yakel與Torres(2003)提出了一套檔案使用專家模型(User Expertise in Archives Model)敘述使用一手史料的必備知識。如圖 3所示，該模型包括了對於該主題熟識程度的領域知識(domain knowledge)、對於一手史料進行詮釋與分析的人文素養(artifactual literacy)以及對於檔案原則、理論與實務認知的檔案素養(archival intelligence)。歷史教育主要著力於領域知識與人素養的傳授，而檔案素養的建立則需借助檔案館員(archivist)的力量。
圖 3 檔案使用專家模型
Note: “AI: Archival Intelligence and User Expertise,” Yakel, E., & Torres, D., 2003, American Archivist, 66(1), 51-78. Retrieved from http://archivists.metapress.com/content/Q022H85PN51N5800
檔案素養的核心概念及是檔案。檔案(archive)廣義的定義包括公文書與私文書兩種。公文書係指由政府機關因業務所產生的文書，包括紙本、照片、為縮片、錄音資料、電腦數位媒體各種不同媒體的文書檔案；私文書則是指非由政府機關所產生的文書，包括由個人、家庭、私人單位、私人團體等不同來源產生的地契、日記、書信、照片、訃聞、喜帖、帳單、收據等等（薛理桂，1998）。檔案內容資訊發展過程為自然產生，故內容具有真實性與權威性，能夠反映國家社會發展的真實記錄，也是歷史研究者的一手史料來源（林巧敏，2013）。檔案素養係指藉由檔案專業學會或檔案館的使用指導後，讓學生能夠對於檔案館典藏情形的認識與檔案史料的運用能力。檔案素養的養成有助於學生在歷史課程學習過程中，對史料進行有效率的找尋與使用（薛理桂，2007）。
由於歷史教育中，大部分學生僅有在大學三、四年級才有機會在研究方法課程中認識一手史料檔案，在這之前均缺乏對於史料進行批判思考的學習機會(Robyns, 2001)。因此許多研究嘗試在歷史課程中結合檔案素養的教學，讓學生能夠更有效使用史料檔案進行歷史學習。Robyns (2001)在歷史課程中安排兩位歷史較學者、一位圖書館參考館員與一位檔案館員，將史料檔案的批判思考結合到授課內容中。課程中，學生要解讀一封由密西根著名作家John Voelker所撰寫的信件，學生必須從史料上僅有的署名與日期資訊，並藉由小組討論中檔案館員的在旁協助，結合其他歷史資料，例如Voelker的傳記，來解讀該信的準確時間與地點，據此學生可進一步了解信中所講的歷史時空背景與Voelker論點上的謬誤。Dobbs(2011)運用史料進行歷史地理(historical geography)的教學，藉由引導學生比較歷史過去的地理環境與物換星移後現代景物的滄海桑田，強調史料與現代社會之間的關聯。Nimer與Danies III (2012)更是致力於在大學中開設完整的檔案素養教學課程，以協助學生有效使用檔案資源。其教授的課程大綱如表 1所示，含括檔案學理論概念、檔案館與檔案館員的專業以及各種類型的檔案介紹。而課程中Nimer與Danies III也融合非同步合作討論的教學方法，利用部落格(blog)讓學生進行合作討論。
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根據上述史料定義與檔案素養教學應用相關文獻，本研究可據此將檔案素養教學與歷史課程進行結合，讓學生在學習歷史知識的同時也能掌握檔案素養的概念，以有效針對史料檔案進行批判思考。
本研究欲發展一以批判思考能力的培養為核心，採用神入歷史教學法進行的歷史課程，納入檔案素養的教學內容，並搭配非同步共筆合作討論與檔案館員的參考諮詢來完成神入歷史報告。基於相關文獻探討的歸納，本研究欲以準實驗研究法來驗證此歷史課程，藉由嚴謹地定義自變項、依變項與背景變項，透過統計檢定來證明此歷史課程的學習成效。以下將介紹本研究欲採用之研究設計架構、研究方法、研究對象、研究工具、資料分析與實驗進行的流程。
為了證實本研究發展之歷史教學能夠促進學生之學習成效，本研究欲將歷史課程以準實驗研究法進行，將本研究所關注之研究變項分成自變項、依變項與背景變項三種類型，以下一一說明各個研究變項的定義。
一、自變項
本研究欲將應用於歷史教學中的非同步共筆討論機制（簡稱共筆討論機制）、檔案素養教學與檔案館員參考諮詢（簡稱為檔案教學與諮詢）的支援視為研究者所操弄的自變項。為了檢視共筆討論機制、檔案教學與諮詢兩個自變項對於歷史課程的影響，本研究將實驗設計區分成三個階段，各階段採用不同的自變項，以此檢視自變項的操弄對於依變項的影響。
二、依變項
本研究欲將學生的批判思考能力、史料引證的數量與正確性、學生討論過程的知識建構層次與學習動機視為依變項。批判思考能力係指學生在歷史課程中主要的學習成效參考，可透過神入歷史報告與史料批判學習單的作業將學生的批判思考能力外顯化(externalization)，再藉由本研究制定的批判思考評分準則，將質性的文字報告轉換成量化的評分，以便進行後續的統計檢定；史料引證的數量與正確性係指學生在進行神入歷史報告所引證的史料數量，然而考量到檔案素養可能會影響史料使用的正確性，本研究也將史料引證的正確性納入觀察依變項中；知識建構層次係指學生在進行非同步合作討論時的討論深度，可預期本研究發展之歷史課程能有效激勵學生進行歷史史料的批判思考，以合作學習的形式促進知識建構層次上的提升；最後學習動機則是觀察學生對於歷史課程的重要價值、是否能夠成功學習的預期、以及對於課程內容認同與否的情感等三方面認知因素。可透過問卷調查法了解學生各階段學習動機的變化。
三、背景變項
由於本研究係以歷史主題領域的授課，也加入檔案素養的教學內容，並結合數位學習的教學方式，因此在歷史領域、檔案領域先備知識的高低，以及資訊素養有所差異的學生，可能會對依變項有顯著影響。歷史與檔案領域的先備知識係指對於歷史研究與檔案素養的熟悉程度，熟悉歷史研究的學生可能較能夠解讀史料，熟悉檔案素養的學生則能夠準確地引證史料，因此將會對學生造成學習任務太過簡單的天花板效應(ceiling effect)，本研究將藉由評量問卷來了解學生在歷史與檔案領域知識的高低；資訊素養係指對於電腦操作的熟悉程度，缺乏資訊素養的學生恐怕無法順利進行非同步合作共筆討論的教學活動，因此同樣必須確保學生的資訊素養達到一定水準。
四、研究假設與研究架構
根據以上自變項、依變項與背景變項的設定，可以進一步擬定本研究的研究假設。
(一) 共筆討論機制是否有效促進學生批判思考能力、史料引證、知識建構層次、學習動機之顯著提升？
首先要探討共筆討論機制對於依變項的影響。可以預期加入共筆討論機制之後，由於學生可以較有充裕的時間進行史料的蒐集、分析、歸納，因此不僅史料引證的數量、正確性以及知識建構層次會有所提昇，主動參與的學習活動也能夠促進學生的學習動機，進而達到批判思考能力的顯著提昇。
(二) 檔案教學與諮詢是否有效促進學生批判思考能力、史料引證、合作討論深度、學習動機之顯著提升？
再來探討檔案教學與諮詢對於依變項的影響。可以預期學生在授課中具備基礎的檔案素養後，可以更有效地應用史料到神入歷史報告中，讓史料引證的數量、正確性的上升，進而達到批判思考能力的提升；也可能連帶促進有系統地討論，達到知識建構層次的提升；而在學生具有檔案素養知識後，可能會對歷史教學有所改觀，帶動學習動機的增加。
(三) 歷史領域與檔案領域背景知識低成就之學生，比起歷史領域與檔案領域領域高成就的學生，是否較能夠透過共筆討論機制、檔案教學與諮詢顯著提升批判思考能力、史料引證、知識建構層次、學習動機？
本研究假設歷史領域與檔案領域背景知識較高、亦即歷史與檔案高成就的學生，由於天花板效應的關係，最後的批判思考能力、史料引證數量與正確性、知識建構層次與學習動機恐怕會受到天花板板效應的影響，會與歷史與檔案低成就的學生會有不同的學習成效。因此本研究擬將歷史領域與檔案領域依照成就高低將學生分組，以更進一步檢視自變項對依變項之間的影響。
(四) 資訊素養較高之學生，比起資訊素養較低的學生，是否較能夠透過共筆討論機和檔案教學與諮詢顯著提升批判思考能力、史料引證、知識建構層次、學習動機？
本研究假設資訊素養較低的學生對於非同步合作共筆討論的教學方式較難以適應，會與資訊素養較高的學生會有不同的學習成效結果。因此本研究擬將資訊素養依照程度高低將學生分組，以更進一步檢視自變項對依變項之間的影響。
根據以上的研究變項設定以及研究假設的擬定，本研究的研究架構將如圖 4所示。
圖 4 研究架構圖
為了驗證本研究發展之歷史課程對於提升學生學習成效的影響，本研究採用準實驗研究法，以實際課堂活動進行實驗觀察、蒐集數據資料、驗證研究假設，以證實此歷史課程有助於學生批判思考能力、史料引證、知識建構層次與學習動機等學習成效的顯著提升。
本研究準實驗設計中的單組三階段設計方式，操弄共筆討論機制、檔案教學與諮詢兩種自變項，以觀察學生在不同自變項中對於依變項之影響。實驗為一學期完整課程，配合大專院校一學期的平均週數，共進行18週。本研究的三階段設計如表 2所示，第一階段僅以歷史課程授課、搭配神入歷史報告與史料批判思考學習單作為輔助，為期6週；第二階段則是在第一階段的基礎下，加入非同步合作共筆討論機制，讓學生能夠在線上進行討論，並透過共筆合作完成神入歷史報告，時間長度一樣是6週；最後第三階段一樣是基於第二階段的基礎下，再加入檔案素養教學內容，並且提供檔案館員參考資源支援學生進行神入歷史報告的進行，依然是為期6週。
| 階段 | 共筆討論機制 | 檔案教學諮詢 | 授課週數 |
| 第一階段 | 無 | 無 | 6 |
| 第二階段 | 有 | 無 | 6 |
| 第三階段 | 有 | 有 | 6 |
本研究擬將大專院校學生（亦即大專學生）作為研究對象，以在大學通識課程中實施本研究發展之歷史課程。與神入歷史相關研究中主要針對中小學童有所不同，本研究採用大學生的原因係基於大專學生具備較為成熟的獨立思考能力，也應具備一定程度的資料蒐集、分析能力，有助於豐富神入歷史的報告內容；而大專學生通常也具備較高的資訊素養能力，對於非同步合作共筆討論的數位學習模式應較容易上手。由於大專學生具備適合神入歷史教學與遠距學習的特質，可降低授課時額外引導規劃，故本研究選擇大專學生作為研究對象。
本研究將參與歷史通識課程中的大專學生視為研究對象，並將學生依照二至三人為單位進行分組。團體分組採用異質性分組，依照學院、科系、年級將學生分散到不同組別，盡可能使人文相關科系的學生與理工相關科系的學生相互組合，以達到合作學習討論中的多元觀點的目的。研究對象學生人數以30人以上為佳，以達到統計上的大樣本條件。
然而必須注意的是，由於通識課程選課學生難以控制，可能有些修課學生早已具備歷史領域與檔案領域的背景知識，因此在課堂學習中會發生天花板效應，無法看出學習成效的提升。故本研究將歷史領域與檔案領域納入背景變項的考量，以區分出不同學生之間的差異，讓資料分析能夠更為周延。
一、「中國近代女性歷史」歷史課程
本研究欲發展一歷史課程係以「中國近代女性歷史」做為授課主題。本課程係參考既有歷史課程、史料數位資料庫與檔案課程進行規劃。最後擬定課程共17週。以下說明本歷史課程的規劃設計。
(一) 課程設計參考依據
本研究欲發展之歷史課程係參考臺灣通識網中，陳曉慧（2010）所發展的歷史通識課程「歷史中的女性圖像」。該課程的主旨係藉由不同議題來重新發現歷史用女性的多樣面貌與風采，每週以不同議題來談論中國各時期的女性情境，著重在歷史長流中對於女性的觀點分析。課程中除了歷史知識的介紹外，也會介紹同學大量的相關資源，開拓學生自我探索的機會。
圖 5 臺灣通識網之歷史中的女性圖像
註：「歷史中的女性圖像」，陳曉慧，2010，臺灣通識網課程資料庫。上網日期：2014年1月8日，檢自：http://get.aca.ntu.edu.tw/getcdb/handle/getcdb/239027?tb=4
在相關史料資源方面，「國家型數位典藏計畫」中發展了大量中國從明清、日治、民初的數位檔案典藏，例如「流轉年華：臺灣女性檔案百年特展」（網址：http://herhistory.ith.sinica.edu.tw/Index.html）、「清領到日治時期臺灣女性相關檔案」（網址：http://archives.ith.sinica.edu.tw/node/4827）等，可結合到歷史課程中，成為授課使用的相關史料。
圖 6 流轉年華：臺灣女性檔案百年特展
註：「流轉年華 - 臺灣女性檔案百年特展」，中央研究院臺灣史研究所，2011，上網日期：2014年1月8日，檢自：http://herhistory.ith.sinica.edu.tw/Index.html
檔案素養教學課程方面，本研究欲邀請國內唯一檔案學教學研究單位國立政治大學圖書資訊與檔案學研究所的薛理桂教授進行合作，將所上課程之「檔案學導論」內容中，選擇適合檔案入門學習者的檔案定義、理論、編排描述等概念，融入歷史課程的教學內容中。並欲邀請在檔案機構工作的實務檔案館員加入本研究團隊，請檔案館員於課堂中教授檔案素養知識，而課後則是為學生進行神入歷史報告提供參考諮詢的服務。
(二) 課程規劃
本研究欲規劃一大學歷史通識課程「中國近代女性歷史」。本課程係以臺灣通識網的「歷史中的女性圖像」作為課程主軸，加入相關數位檔案典藏的資源介紹以及檔案素養的教學內容，時間為一學期共18週，符合大專院校一學期的平均週數。
課程內容比例安排上，歷史知識的授課為10週，含一週專題演講，主要在第一階段與第二階段進行教授；檔案素養的授課為5週，在第三階段進行教授；學生報告共3周，為每一階段最後一週進行，讓學生在課堂上表現自我學習完成的神入歷史報告成果。
本課程的課程大綱如表 3所示，分成三階段，每階段包含6週課程，共18週。每一階段開始前第一週課程會進行該階段的神入歷史報告主題說明、該階段所使用的共筆討論機制或檔案館員的參考諮詢支援，讓學生在該階段開始時便可開始進行神入歷史報告。同時每階段第一週課程也會進行學習動機調查問卷，以了解學生在每一階段學習動機的變化。而每一階段結束前最後一週則是讓學生在課堂上分享神入歷史報告的成果。
| 教學階段 | 課程大綱 |
| 第一階段 | 1. 課程介紹 2. 歷史與性別 3. 中國女性地位 4. 清末：五四、外國思想下的女性 5. 民初：臺灣的童養媳 6. *第一階段報告 |
| 第二階段 | 7. 日治：日治時期的女性教育 8. 抗戰：受難者家屬女性的人生 9. 演講活動：女性研究者 10. 臺灣：原住民的婦女 11. 近代：女性文藝追尋之路 12. *第二階段報告 |
| 第三階段 | 13. **檔案學緒論 14. **檔案資源介紹 15. **檔案編排 16. **檔案描述 17. **檔案調閱使用 18. *第三階段報告 |
註：
* 學生進行神入歷史報告的課堂分享
** 檔案素養課程
二、神入歷史報告學習單
本研究將神入歷史教學法融入歷史課程中，以學習單的形式引導學生有效進行神入歷史報告。在神入歷史報告中，學生必須扮演穿越時空的記者，對歷史當代的事件進行採訪報導。報導內容採第三人稱敘述，必須涵括時代、地點、事件與史料引證。每一份神入歷史報告至少要引證小組人數以上的史料，若小組人數為2人，則必須引證2份以上；若小組人數為3人，則必須引證3份以上的史料。
神入歷史報告的主題每一階段依照授課進度有所不同，學生必須與小組成員討論，從限定主題中擇一進行報告。第一階段的主題以第四週的「清末：五四、外國思想下的女性」與第五週的「民初：臺灣的童養媳」為主；第二階段則是第七週的「日治：日治時期的女性教育」與第八週的「抗戰：受難者家屬女性的人生」為主；第三階段為第10週的「臺灣：原住民的婦女」與第11週的「近代：女性文藝追尋之路」為主。考量到促進學生主動探索與自由發揮的研究目的，在此並不限定學生報告的具體主題。即使不同組別的學生選擇以相同的史料進行神入歷史報告，也會因為詮釋方式的差異而有不同的觀點結果。藉此彼此報告結果的課堂分享，可促進學生彼此之間批判思考能力的提升。
三、史料批判學習單
為了確保學生能夠有效使用史料作為神入歷史報告的引證證據，本研究將修改Robyns (2001)設計的史料分析學習單(document analysis worksheet)製作史料批判學習單。學生在引證史料時必須回答史料批判學習單的內容，該學習單中含括考量史料來源權威性的外部批判，以及史料對於神入歷史報告有效性的內部批判兩種類型，各類型四個問題，總共八個問題。
表 4 史料批判學習單
| 外部批判 | 內部批判 |
| 5. 史料的真實與字面上的意義是什麼？ 6. 史料中作者論點存有偏見嗎？ 7. 史料作者結論的真實性要如何證實呢？ 8. 需要其他的資料來輔助理解這份史料嗎？ |
四、神入歷史數位學習系統
本研究在歷史課程中輔以數位學習的教學方式，採用課程管理系統(Course Management System)中著名的開放原始碼系統Moodle為基礎（網址：http://moodle.tw/）。Moodle本身具備多項功能，本研究將利用Moodle的模組功能，調整成適合本研究的神入歷史數位學習系統。
本系統如圖 7涵括了帳戶模組、問卷調查模組、報告上傳模組、合作討論模組、報告共筆模組、史料批判模組、館員諮詢模組。帳戶模組可供教師、學生以對應的身分登入系統，教師可安排學生的分組成員；問卷調查模組可作為歷史領域與檔案領域的背景知識評量工具，以及學習動機的調查工具；檔案上傳模組可供第一階段無共筆機制中繳交神入歷史報告的管道；合作討論模組與報告共筆模組可供第二階段進行非同步合作共筆討論之用；不論是使用檔案上傳模組或檔案共筆模組繳交報告，學生都必須以神入歷史學習單的架構進行撰寫；史料批判模組則是要求學生在繳交報告時必須同時上傳史料證據，並填寫史料批判學習單；館員諮詢模組則是獨立一個非同步討論區，讓所有同學以非同步的形式對館員提出問題。
隨著實驗流程的進行，本系統的模組功能會依照各階段進行調整。其中第一階段無特別機制，僅要求學生以報告上傳模組與史料批判模組進行神入歷史報告；第二階段則關閉檔案上傳模組，改以合作討論模組與報告共筆模組的組合進行神入歷史報告的撰寫，學生一樣得透過史料批判模組上傳引證的史料並填寫史料批判學習單；第三階段開放館員諮詢模組，讓檔案館員在此提供檔案參考諮詢的服務，支援學生能更有效利用史料進行神入歷史報告。
圖 7 神入歷史數位學習系統架構圖
註： * 第一階段開放，第二階段起關閉 / ** 第二階段起開放 / *** 第三階段起開放
五、學習動機問卷
本研究的學習動機問卷擬修改自劉政宏等人（2005）發展的國小學生學習動機問卷。該研究的問卷設計共32題，採李克特五點量表，由學生按其自身認知作答非常符合、符合、沒意見、不符合、非常不符合。該研究將學習動機界定為「引起並為學生自發從事課業學習活動的內在動力」，而將學習動機問卷則是區分為「價值」、「預期」與「情感」三個部分，各別檢定內部一致性信度Cronbach α。價值成分涉及學生對課業學習之重要性與效用性認知，Cronbach α為0.88；預期成分涉及學生對課業學習能否成功的預期，Cronbach α為0.89；情感成分涉及學生對課業學習工作之正負面情感反應，Cronbach α為0.92。而且價值、預期、情感三成分之間無多元迴歸的關係，可見各成分皆有其重要性，故本研究採用此問卷作為本研究的研究工具。然而，該研究問卷設計為國小六年級階段的學生為對象，若要應用在本研究的研究對象大學生身上，則還需要針對用詞上進行調整。
六、歷史與檔案領域知識測驗卷
為了解選修本研究之大學歷史通識課程學生的歷史領域與檔案領域背景知識，在實驗開始第一週前必須針對學生的領域知識進行前測。前測主要使用的工具是歷史與檔案領域知識測驗卷，用以檢驗學生課程開始之前所擁有的歷史領域與檔案領域背景知識。測驗卷的出題來源為本研究課程中的教學內容，採四選一選擇題的形式，歷史領域與檔案領域各10題。題目的擬定會交由授課教師與檔案館員協助，以確保題目具有專家效度。
七、資訊素養問卷
本研究對於學生之資訊素養調查將修改周苡靖等人（2004）發展的教師資訊素養問卷。該研究調查雲林縣北港鎮國民小學學童之資訊素養，問卷包含基本資料與國民小學學生資訊素養能力量表。後者為李克特四點量表，由受試者按其自身認知作答完全同意、部分同意、部分不同意、完全不同意。該研究之資訊素養包括發現問題的能力、尋求資訊的能力、檢索資訊的能力、使用資訊的能力、綜合資訊的能力、評估分享資訊的能力等六個向度，共31題。調查結果統計顯示Cronbach α內部一致性係數為0.93，顯示具有相當高的可信度。本研究會將此問卷轉換成適合大學生的用語之後再用來作為資訊素養的調查工具。
本研究操弄之自變項為非同步共筆討論機制的有無、檔案素養教學與檔案館員參考諮詢支援的有無，欲觀察之依變項包括批判思考能力、史料引證的數量與正確性、非同步合作討論的知識建構層次以及學習動機，背景變項則是包括歷史領域、檔案領域之背景知識和資訊素養。以下說明各變項之間的分析方法。
一、質性資料編碼
本研究欲探討的變項中，批判思考能力、史料引證的正確性、非同步合作討論的知識建構層次係屬於質性資料。本研究欲採用評分與編碼的方式，將質性資料轉換成量化的數據。為了確保研究上的信度，本研究的評分與編碼一律以研究者和教師兩個人各自進行，再統計兩人分析結果之Kappa信度。當信度足夠時再進行下一步驟，否則必須修正評分準則或是討論編碼的歸類。
對於批判思考能力這個研究變項，本研究將擬定批判思考評分準則，請教師與研究者兩人同時針對神入歷史報告與史料批判學習單進行評分，評分面向包括史料引證的正確性、報告陳述的流暢性、史料引證推理的合理性三項，滿分10分。
對於史料引證正確性之研究變項，將依照史料批判學習單所規範之外部批判與內部批判共8個問題為主，請教師與研究者兩人同時針對學生引證史料之行為進行評分，滿分10分。必須注意的是，由於神入歷史報告與史料批判學習單係以小組為單位繳交，故評分結果將會對應到該組各成員學生身上。
對於知識建構層次的部份，本研究將採用Gunawardena等人(1997)發展之知識建構層次編碼表(Interaction Analysis Model)，許多研究皆採用該編碼表作為線上討論之知識建構層次的分析工具。該編碼表如表 5所示，係將線上討論的層次分成六種，各別包括C1 資訊的分享與比較；C2 發現與探索參與者之間的不一致；C3 協商意涵與共同建構知識；C4 驗證與修正已存在的經驗與知識；C5 同意與運用新建構的知識；C6 其他不相關的事情。本研究將邀請教師與研究者共同合作為非同步合作討論區的內容進行編碼，再分析出各階段間各組知識建構層次的變化。
| 編碼 | 階段 | 運作 |
| C1 | 資訊的分享/比較 | 陳述觀察或意見；陳述同意參與者 |
| C2 | 發現與探索參與者之間的不一致 | 辨識不一致的意見；詢問與回答問題以釐清不一致地情況 |
| C3 | 協商意涵/共同建構知識 | 協商字辭的意涵；協商各種意見的相關重要性 |
| C4 | 驗證與修正已存在的經驗與知識 | 驗證提出的新知識、認知架構、個人經驗與其他資源相對照 |
| C5 | 同意/運用新建構的知識 | 總結一致的意見與陳述認知，以展現新的知識建構 |
| C6 | 其他 | 討論跟知識建構不相關的事 |
二、量化統計分析
本研究將採用推論統計來驗證研究假設的有效性。批判思考能力、史料引證數量與正確性、學習動機將取第一階段、第二階段與第三階段每位學生的資料，進行單因子變異數分析與事後分析；非同步合作討論之知識建構層次係從第二階段才開始蒐集資料，故取第二階段與第三階段每位學生的知識建構層次分析結果，進行成對樣本t檢定。
再來加入背景變項進行分析。首先將歷史領域、檔案領域背景知識各別取其排名低到高的前三分之一人數，視為歷史領域低成就組與檔案領域低成就組，再各別分析其自變項對於依變項的影響；接著再將資訊素養排名由高到底取其前三分之一人數，視為資訊素養較高的學生，再分析其自變項對於依變項的影響。
綜合本章所述，本研究的實驗流程如圖 8所述，完整實驗時間為一學期。以下以週為單位敘述各週進行之流程：
圖 8 實驗流程圖
由於本研究仍在計畫草稿中，尚未開始正式進行。故此章將敘述本研究預期進行時會遭遇的困難、預期的成效以及未來的發展方向。
本研究欲發展一以「中國近代女性歷史」為主題的大學歷史通識課程，以批判思考能力為核心，結合神入歷史教學法、非同步合作共筆討論以及檔案素養教學與檔案館員參考諮詢支援。本歷史課程進行實際執行時可能會遇到來自學生、教師與檔案館員三方面的困難。對於學生來說，由於我國傳統歷史教育仍以被動聽課為主，學生可能較難適應要求主動學習的神入歷史教學法；對於教師與檔案館員來說，在授課內容比例上需要經過雙方專家一番協調，不一定會按照本研究規劃的課程大綱進行。在協調時務必注意得以學生為重心，考量學生在進行神入歷史報告時所需要的歷史知識與檔案素養，而非單方面強調知識的重要性。而教師、學生與檔案館員可能皆對於非同步合作共筆討論這種數位學習的教學型態較不熟悉，研究者必須謹慎對教學方式有較為詳細的指導。
一、對於學生的預期成效
對於學生來說，可預期本研究的歷史課程將會讓學生對於傳統的歷史課程有所改觀。神入歷史的教學方式可讓學生從被動聽課轉換為主動理解歷史，而擁有檔案素養的學生更加能夠使用一手史料來嘗試詮釋有別於其他人的獨特歷史觀點。特別是藉由神入歷史的報告活動，學生有機會撰寫出一般史實沒有撰寫的觀點，甚至顛覆大家視為常識的史實。這種翻轉史實的樂趣與歷史電玩遊戲（如三國誌）類似，相信學生可以在神入歷史報告中展現令人意外的研究成果。而主動學習的樂趣輔以有效的史料詮釋、分析與歸納，可養成學生終身學習的技能與態度，讓學生在面對未來任何事件時，都可以用客觀的角度評價事物，並大膽地提出假設。
二、對於歷史教師的預期成效
對於歷史教師來說，本研究結合非同步遠距數位學習的教學策略，讓學生在課後進行神入歷史報告的討論與撰寫，因此教師得以更有效地利用課堂時間進行授課。另一方面，本研究的非同步合作共筆討論鼓勵學生表達自己的想法，以及透過神入歷史報告來呈現自己對於授課內容的理解，因此教師有很多教會可以接收來自學生的回饋，藉此改進授課內容或授課的方式。而且學生所撰寫的神入歷史報告也能夠帶給教師不同觀點的刺激，讓多元想法豐富課程內涵。
三、對於檔案館員的預期成效
對於檔案館員來說，本研究鼓勵學生以檔案史料進行神入歷史教學活動，可讓檔案館資源開拓創新的應用途徑，有效利用檔案資源。在課堂中融合檔案素養教學與檔案館員參考諮詢服務的支援，也可提昇學生對於檔案素養的認識，加深檔案館員的重要性。而檔案館員在授課與參考諮詢服務的過程中，可以近距離傾聽一手史料的使用者──也就是這些學生們的需求與回饋，藉此可以確實瞭解檔案館典藏的改進方向，讓檔案服務更貼近使用者的需求。
本研究發展一以批判思考能力為核心、結合神入歷史教學法、非同步合作共筆討論、檔案素養教學與檔案館員參考諮詢支援的大學歷史通識課程「中國近代女性歷史」，若研究結果能夠順利證實此課程能夠促進學生之學習成效的提昇，則未來可朝以下方向進行深入研究。
首先是課程方面，以麻省理工學院(MIT)為首所興起的開放課程(open courseware)風潮，讓全球各大學逐漸提供更多開放的教育資源。而英美等國的檔案素養較我國進步，數位檔案資源更是豐富。本研究以臺灣通識網的開放課程結合中國歷史的數位檔案典藏進行課程設計，未來可以嘗試結合西洋世界史與相對應的數位檔案資源，發展其他主題的歷史課程。
另一方面，在教學策略上，學生的內在認知也是值得研究的一環。像是學生在找尋史料時的資訊焦慮、整理史料時所陷入的資訊過載，後續研究可以試著以後設認知監控的教學策略，利用心智圖將學生進行報告的過程進行以結構化呈現，讓學生了解自己對於史料尋求與解讀上是否朝向課程要求的方向前進。
此外，歷史課程結合數位學習之後，也讓教學方式增加更多的可能性。例如可以分析學生引證的史料內容，設計機制輔助學生更有效找尋適合的檔案史料；或是藉由合作式數位標註共讀機制，讓學生可以一起在數位史料上進行標註、討論，以促進批判思考能力的提昇；也可以納入同儕互評機制，更加強調批判思考的機會。
本研究嘗試以「中國近代女性歷史」為主題發展的歷史課程只是一個雛型，希望藉由更多的嘗試與謹慎的評估，促進歷史教育的進步，也讓檔案資源能夠更深植人心。
2013年3月9日靜宜大學舉辦了一場「與SSCI國際期刊主編探討研究設計及論文撰稿工作坊」，邀請Computers & Education （數位學習國際排名第一名的SSCI期刊）的主編蔡今中教授與Educational Technology & Society （SSCI期刊）的主編陳年興教授來為我們傳授撰寫研究論文的秘訣。我把兩位老師的報告整理摘要之後做成投影片跟大家分享。
I had participated a workshop in Providence University at May 9th, 2013. In this workshop, Chief editors of SSCI journals, Prof. Chin-Chung Tsai (Computers & Education) and Prof. Nian-Shing Chen (Educational Technology & Society) shared their research experiences. I organize the content of their sharing and make a review slide to report at meeting. Following is my review.
本投影片談論主題包括：
最後陳年興老師分享了他如何經營他的實驗室，我加上一些我的看法之後，再寫了兩個主題：
常常有人在諷刺學術論文的寫作就是天下一大抄，我想這可能只是看到了表面而不知所以然。儘管都是由文字堆砌而成的文章，但是學術論文有著大家習以為常的一定架構，然而各位作者再從這個架構中去跟大家分享你研究的成果與發現。
是的，學術論文有著一定的寫法，特別是研究方法跟研究結果的描述方式，大家在各自領域都已經發展出固定的寫法。反而你不照這方法來撰寫，讀者還會覺得難以閱讀呢。
了解學術論文的寫作方式，不僅僅是對於寫作有幫助，也能夠讓你在閱讀論文時能夠更快了解作者想要表達的內容。
但是光有技巧還不夠，最重要的事情，是要花時間去寫。寫作不是一天兩天就能夠解決的事情，需要的是養成「寫作的習慣」。陳年興教授建議不論日常業務再忙，大家還是一定要擠出一些時間來寫作。而投稿的目標可以設定為有著投稿期限的國際研討會，更能夠督促論文寫作的進度。
雖然我現在只是寫寫自己看的blog，但有朝一日，我也希望能跟大家站上相同的舞台，把自己的研究成果分享給這個世界呢。加油吧。
(more...)
這是我在國立政治大學圖書資訊與檔案學研究所撰寫的碩士畢業論文，指導教授為陳志銘博士。撰寫完成時間為99學年度下學期，實際上是民國2011年（民國100年）3月。
作為一份記錄，這一篇將會簡單地回顧一下整個論文的撰寫過程、論文的摘要，以及附上論文的相關檔案。
圖資系所在碩士生撰寫畢業論文之前，通常都需要先撰寫論文的計劃書，陳述為何要做這個題目、要怎麼做這個題目、需要什麼步驟，並請口試委員幫學生審核是否可行，然後才開始進行碩士的畢業論文。
跟其他在政大圖檔所的學生差不多，我也是在碩二上的時候進行計劃書口試，日期是2008年12月，之前有寫一篇計劃書口試通過的記事，裡面包含了計劃書口試時使用的簡報。通過之後再依照口試委員的建議進行修改，這一篇則是在講修改後的計劃書檔案。
我的論文計劃書拿去參加國立臺中圖書館（簡稱國中圖）博碩士論文獎助並有幸獲獎，約定要於畢業時呈繳論文，才算是完成獎助契約。
之後有非常長的一段時間，我都在處理DSpace跟其他的外務，是個不務正業、玩物(?)喪志的學生。大概到2010年4月又回到論文的工作上，不定其地在此blog撰寫meeting時的論文進度報告，督促自己要積極撰寫論文、儘快畢業。論文相關的文章請看碩士畢業論文的分類標籤。經過一些文獻探討之後，毅然決然調整了論文進行的方向。
在聚焦研究問題的同時，我也開始學習以專案管理與UML的方式規劃論文系統的專案，並且閱讀極致軟體製程（eXtreme Programming explanined）、測試導向開發、PHP專業程式設計、物件導向設計模式等程式設計的書籍，努力提昇自己的程設能力。系統規劃大概是從2010年5月左右開始進行，實際上大約是2010年6月才開始撰寫系統。不過就算是到現在，我也不覺得系統算得上是完成品。關於系統的內容與功能請看KALS!標註工具說明一篇。
2010年下學期學期中，由於論文系統撰寫時程大幅度地延長，導致論文的實驗並沒有按照預期希望的進行。老師建議我改以老師正在上課的同學來進行實驗，而我因此以目前系統的完成狀況、更改觀察的變項，大幅度地修改了整個實驗的設計。由於當時並不想告訴同學這是一個實驗，因此並沒有在此blog提到這些事情。變更的過程與細節請看論文進度報告(2011/1/19)：變更的研究架構一篇。實驗的設計與內容都鉅細靡遺地寫在論文之中，稍後請參考論文的內容。
實驗完成之後接著是數據的分析。這段期間學習了內外控量表、序列分析與循序樣式探勘等研究工具，不過論文最後並沒有派上用場，單純成為了學好玩的知識。當時在分析時到處找了相當多的方法，甚至自創演算法來加權數值。後來是在聆聽學弟妹的計劃書口試中找到靈感，並以統計的方式完成了現在的論文。
最後分析主要還是用統計的獨立樣本t檢定、單因子變異數分析、相關分析以及無母數分析等方法進行。在此推薦一下吳明隆的「SPSS操作與應用：變異數分析實務」（ISBN：9789571145754）一書，不僅可以讓人依樣畫葫蘆操作SPSS，理論說明也相當清楚。即使原本沒有學過單因子變異數與無母數分析的我，照這本書所講的內容，也只要一天就能夠輕易上手、完成論文分析。
分析完成的時間點大概是2011年1月過年之前，並與老師報告分析結果，讓老師確認沒有問題之後，才是撰寫論文內容。
有了分析結果之後，就能夠開始推論結論、撰寫論文。撰寫過程請看我的論文寫作工具：XMind心智圖一篇。之間與老師多次來回討論、修正，經過各章節二次以上的校對之後，終於完成了論文的初稿，可以準備舉辦碩士畢業論文的口試。
口試的邀約相當地匆促，大概是二月底的時候開始邀請老師。有的老師沒問題，有的老師時間橋不攏，有的老師工作事務繁忙而推辭，前前後後共問了六位老師。最後碩士論文口試邀請的口委為卜小蝶老師、林巧敏老師、侯惠澤老師，以及我的指導教授陳志銘老師，以上共四位口試委員。口試時間排定在2011年3月4日。
老師們給了我很多建議，因為現有的論文分析方式不太像是社會科學的角度，而是相當工程的分析，因此老師建議應該更往社會科學的方式來分析會比較好。此外，老師們讚賞系統開發，認為其本身就已經是一種研究貢獻。然而除了論文寫作細節挑些毛病之外，論文內複雜的實作與分析過程居然沒有人提出質疑，讓我個人挺訝異。口試時的簡報將於本文後面附上。
口試之後即動手撰寫論文的修改版，再來進行論文的印製，之前我也有寫了篇印製過程的心得。
畢業前將論文呈繳到政大圖書館，圖書館會在轉送到國家圖書館，因此我的畢業論文現在也在臺灣博碩士論文知識加值系統中出現了。
在畢業事務處理期間，我也完成了與國中圖的契約、呈繳了十本畢業論文。之後回去國中圖找論文的時候，發現我的論文也已經編目上架了。
以上就是整個論文的大致撰寫過程。
本研究在合作式數位閱讀環境中發展了一套「知識標註學習系統」，可以支援多人同時針對一篇數位文本進行閱讀標註與互動討論，以提升讀者閱讀的深度與廣度。此外，本研究更進一步地以專家評估法設計「知識萃取機制」，用於判斷讀者閱讀標註的重要度。
「知識萃取機制」是基於讀者閱讀標註中所蘊含的閱讀理解策略與閱讀技巧，以及合作式閱讀社群中產生的標註共識，考量了「標註範圍長度」、「標註範圍詞性」、「標註範圍位置」、「標註策略類型」、「標註範圍共識」與「標註喜愛共識」等六項因素，以專家評估法制定的標註重要度模糊隸屬函數來評定各因素的重要度並量化為「標註因素分數」指標，最後將六項因素以模糊綜合評判進行推論，再將推論結果解模糊化而成為代表標註重要度的量化指標「標註分數」。基於「知識萃取機制」所計算代表標註重要度的「標註分數」，可作為讀者進行閱讀標註是否不佳的判斷，並據此提供標註技巧建議與優質標註內容推薦的「標註建議」，以幫助讀者提昇閱讀理解能力。
為了驗證「知識萃取機制」計算「標註分數」的有效性，以及探討未來改善「知識萃取機制」和可加入的考量因素與適性化設計的可能方向，本研究以單組後測設計規劃實驗，並以國立政治大學圖書資訊數位碩士在職專班19位學生作為實驗對象，進行一份數位學習論文的合作式閱讀標註學習，並於實驗後評估實驗對象閱讀文章之後的閱讀理解能力，作為評鑑「知識萃取機制」計算方式是否有效的指標。最後再以問卷蒐集實驗對象對於「知識萃取機制」的意見，歸納成為未來研究改善的參考依據。
研究結果發現，本研究所提出「知識萃取機制」中計算標註重要度的「標註分數」與實驗對象的閱讀理解能力呈現低度正相關，一定程度地證實了「知識萃取機制」計算方式的有效性。而「知識萃取機制」六項考量因素中，「標註範圍長度」與「標註喜愛共識」為分辨實驗對象閱讀理解能力的關鍵因素；「標註策略類型」與「標註範圍詞性」的標註重要度模糊隸屬函數有待修正；「標註範圍共識」與「標註範圍位置」為無效因素，但這可能是受到計算方式錯誤與閱讀文章類型的影響，未來仍有待進一步評估。在未來發展方面，系統操作標註行為頻率越高，實驗對象的閱讀理解能力也有較高的跡象，未來可以將其納入「知識萃取機制」作為考量因素之一；而閱讀理解能力較差的實驗對象，呈現出比較不願意回應「標註建議」與較常使用社群互動的現象。本研究歸納可能原因為實驗對象自身的閱讀素養不成熟，以至於無法判斷「標註建議」的正確性，而需要參考他人閱讀標註。
未來研究可針對本研究的實驗對象與閱讀標註資料進行更深入的分析，並且將改良後的「知識萃取機制」擴大至探討其他類型的數位文本閱讀標註與實驗對象。也可以搭配認知策略教學法建構閱讀教學鷹架，或是將「知識標註學習系統」用於支援數位典藏與數位圖書館閱讀學習，以激發更多不同領域的應用研究。
裡面有很多工程技術與計算過程，因此相當地枯燥乏味。有需要的人再打開來看吧。
論文即使寫完了，卻仍有許多資料並沒有善加利用。例如上圖的標註範圍次數分配表中，可以看到標註範圍為4個字的次數佔了最多。不過這數據究竟能怎麼解釋，我還沒有什麼頭緒。總之，這份論文的資料還有很多利用價值，也許可以再分析出些什麼關連，也許也可以從不同角度進行不同的分析。
這個論文，總覺得只能說是「做到告了一段落」，還不能說是「完成了論文」的感覺。很多未探究的地方都還沒好好釐清，我就這樣子被趕著畢業了。
至於論文中的KALS系統，儘管我希望他以開放原始碼的形式公開（請看KALS的Wiki），不過至今仍尚未動手進行。日後我可能會先將原始碼公開，並在實驗室架設一個公開使用的系統，屆時會再告知大家。
最後我應該會放棄KALS開發。因為我想要用其他技術來撰寫，嘗試更效率更好、更容易開發、更具有可維護性的方式來開發系統。
這份論文並不是寫的很好，有任何看不懂、發現有問題、覺得不太可行的地方，歡迎大家提出來討論。也祝往後接手的學弟妹能夠順利畢業，大家加油。
(more...)
心智圖是一種將概念、想法以連線組織起來的筆記法。比起用手繪的心智圖，電腦的數位心智圖更具備容易組織、關連與整理的特色。這次碩士畢業論文我就是利用XMind心智圖繪製工具來撰寫論文草稿，然後再將草稿上的概念撰寫在Word中，成為長篇大論的碩士論文。
以下就跟大家分享我利用XMind來寫作論文的過程吧。
這邊要先介紹三種工具，第一個是桌上型電腦用的XMind，第二個是Android手機用的Thinking Space，第三個則是對桌上型電腦與手機檔案同步的SugarSync。
XMind是繪製心智圖的一項工具，他是基於Eclipse的框架，以開放原始碼的形式開發，可以在各種Windows、Linux、Mac等各種平台上運作。個人使用的時候是免費的，而付費購買的Pro版本則有甘特圖、腦力激盪、簡報等各種功能，但是個人版本其實就已經很足夠使用了。
跟另一項知名的開放原始碼心智圖繪製工具FreeMind比起來，XMind介面更美觀、容易使用。但相對的，XMind也比較佔記憶體資源，使用過久的話也可能會當掉。對我現在用的電腦來說，XMind運作起來還蠻順利的就是。
有些時候就算不在電腦前，也可以拿起Android手機來規劃論文的草稿。我每天吃飯時走路上下山、通勤時坐公車，很多時候並沒有電腦使用。在電腦前面時，我容易專心作一件預定要做的事情；但是離開電腦，在外面走路、等待時，我反而比較容易思考「要做些什麼」的規劃。
其實手機特別適合用心智圖來記錄事情。因為手機難以長篇大論地打字，小螢幕也難以顯示複雜、大量的資訊，心智圖以關鍵字、概念、可開關的結構來呈現，特別用來記錄事情可說是格外地合適。
Android手機上可以使用的心智圖工具很多，其中Thinking Space是我用起來最好用的一款。他不僅能夠整合XMind格式的檔案，操作起來也與桌上型電腦版的XMind大同小異。Thinking Space跟XMind部分圖示有點差異，但是常用的數字、進度、驚嘆號、問號等圖示都是共通的。
必須注意的是，在手機上操作Thinking Space時卻異常地耗電，使用上需要非常地謹慎，不然可能寫一寫手機就沒電了。
Thinking Space免費版的限制中，除了比較沒啥影響的廣告之外，最麻煩的就是不能使用「超連結」功能將節點指定連到網站或某個檔案位置。即使開啟了擁有「超連結」的XMind檔案，Thinking Space也會把「超連結」刪掉。而付費版的Thinking Space Pro則沒有上述限制。
由於我寫論文到中後期會在XMind心智圖上加上超連結，以方面快速參照到某個檔案，因此我後來也改用了Thinking Space Pro作為寫作的工具。
手機改完的檔案要傳到電腦上，而電腦中寫一寫也想要放到手機中繼續寫。以前我們會用隨身碟、FTP來傳輸資料，但現在我們可以用檔案同步工具、透過網路來進行異機（電腦與手機）的同步！
SugarSync是類似Dropbox的檔案同步工具，提供跨平台資料同步功能，各檔案最近五個版本的差異記錄，也可指定要同步的資料夾，免費使用就有 5GB的空間，可以藉由推薦與付費來加大空間。
SugarSync並沒有Dropbox知名，版本差異備份的功能較弱，但是不像Dropbox只能限定在My Dropbox資料夾中同步資料，SugarSync除了類似My Dropbox的Magic Briefcase資料夾外，還可以直接指定要同步的資料夾。
此外，由於我在Dropbox中保存了許多東西，我不想要把手機的空間弄亂，所以我決定另外使用其他的檔案同步工具，就是這個SugarSync。免費使用有 5GB的大小，對我的手機8GB記憶卡來說也差不多。
每次修改過電腦或手機的心智圖檔案之後，我只要連上網路，執行SugarSync的同步，SugarSync就會確認檔案的更新日期，自動進行上傳、下載、覆蓋的動作。因此我可以確保這些檔案是維持最新版的狀態，以避免遺失寫過的內容。
我用XMind來輔助論文寫作上可以概分為五個階段。首先是主要利用XMind心智圖來撰寫草稿，然後在XMind中整理草稿，接著參考心智圖來撰寫論文的文章、了解文章撰寫的進度，再以心智圖追蹤論文的改版與最後的統整。
話說，當我要開始寫論文的時候，剛好碰上了春假前夕。這時候我大部分時間是在外面行動，並沒有電腦可以操作，所以我決定利用Android智慧型手機的功能，在手機上開始撰寫我的論文。
首先我先在電腦上安裝了XMind Portable，在手機上找到了相容於XMind的Thinking Space軟體。試用過多個檔案同步服務之後，最後我決定選用SugarSync，並在電腦端與手機端都各別安裝SugarSync並以相同帳號登入，以便連上網路時就能夠進行同步。
首先我將論文各章拆成各個部分，建立多個XMind檔案，包括論文的架構、格式、論文正文以外的其他資料之外，就是緒論、文獻探討、研究方法、系統、研究結果與分析、結論等章節。這除了因為單獨檔案過大會造成難以編輯的困擾之外，手機因為記憶體不足，也不能開啟過大的XMind檔案。
各章節的分類也只是個大概而已，其實原本只打算寫六章的我，後來因為系統太大，所以也拆開成為二個獨立的章節來撰寫。
這時候的心智圖只是個概念的列表。儘管各節的順序通常是已經明定而不需要猶豫的，但各節裡面要寫些什麼，此時則是以關鍵字或簡短的敘述來記錄。例如「研究目的」的部份，我只寫了「發展」、「驗證」、「探索」三個關鍵字而已。
在手機上操作Thinking Space的時候就如上圖。在這個階段就是盡可能地把想要寫的概念記錄起來。由於手機打字並不順，所以我也不想在手機上寫上太多字，反正之後回到電腦上會再進行重整。
我也會同時搭配「圖示」的功能，幫每個節點加上順序、進度、驚嘆號或問號等圖示，就能夠以簡單的形式來記錄我想要的概念。
當前面概念研擬階段中把每章要寫的內容都擬定出一個大概之後，接下來我就要把這些概念重整，作為撰寫文章前的準備。
附帶一提，我是以每一章為單位來撰寫，而章節與撰寫順序各別是：
最後才是將每一章統整。
這個順序並沒有一定，不同領域跟不同老師的指導方式也許會有所不同，但我覺得一章一章地寫應該是還蠻合理的作法。其中，大部分的人都會把系統介紹放在研究方法之前，可是我的研究目的之一在於發展系統，所以把系統挪到研究方法之後。寫到最後稍有修改，第四章 系統介紹被拆成二章來撰寫。
這個階段到底要整理到多詳細呢？讓我們先看看「第二章 文獻探討」初期的心智圖：
我整理的時候，根節點是「章」標題，底下的子節點則是「節」標題，並標上順序數字。節底下如果有分成小節，則再標上順序數字以表示這是一個標題。然後將節點加上「電燈泡」與「驚嘆號！」等圖示以區分用意，並重整順序。這張心智圖裡面有些「問號？」圖示，表示這是上一階段中想到需要補充的資料。
在重整順序、加上圖示、順序數字之後，我就會試著將模糊的草稿寫得更具體一點。
這張圖則是整理之後的文獻探討。每個節點要細到能夠具體地想到每一個段落要怎麼寫，以方便我可以重複檢查這一章的邏輯是否流暢、正確，這樣才能安心下筆寫作。
在這個階段我大量地使用圖示來標示心智圖的節點。在XMind中文版中翻譯成「圖標」，但我覺得還是「圖示」比較適合。我常用的圖示包括：
同時，我也在心智圖中加入了參考資料。參考資料中的節點通常附有超連結，指定到電腦中的實體檔案。必須注意的是，如果用免費版的Thinking Space來修改加上超連結的心智圖時，心智圖中的超連結就會消失喔。如果使用Thinking Space Pro版本就沒這個問題了。
原本超連結只能以「絕對式」指定硬碟中的位置，如果檔案位置更改的話，那超連結很容易就會失效。在XMind 3.2.1版本中已經可以將超連結指定為「相對式」，只要XMind心智圖檔案跟被連結的檔案相對位置不變，超連結就不會失效。這也是後來我升級到3.2.1版本之後才發現的功能，當時我只是呆呆地指定絕對連結就是了。
在重整的過程中，往往會捨棄部分寫得不好的概念。比起直接刪去這個節點，我通常會額外建立一個類似資源回收桶的節點，命名為「不採用的想法」，並加上「Ｘ」 表示不使用，平時讓他保持關閉的狀態。
當我有要刪掉的節點時，我就會直接把它挪到這個「不採用的想法」裡面。如果未來我發現我又要這個想法時，這時候就能把它從「不採用的想法」裡拉出來了。反正一個節點也佔不了多少檔案空間，保持關閉的狀態也不會妨礙版面，對我來說這是一個很有用的小技巧。
前一個階段將XMind心智圖整理得差不多之後，接下來就是要把它寫成論文的文章。
這個階段就是參考XMind心智圖來撰寫文章。如果心智圖夠詳細的話，文章寫起來會很順、很快，還會加入許多當初心智圖沒有納入的資料。但如果寫一寫覺得很卡、轉得很硬，那可能就是當初心智圖沒有整理得很好，我會再回去重整心智圖。
寫完之後，我就會將該章的檔案寄給老師，請老師幫忙檢查。
我通常會用「任務完成比例」圖示來標示目前做到的進度。「任務完成比例」圖示是一個方形的餅圖，有Start (0%)、25%、50%、75%、100%、暫停等六種圖示的差別。
專案管理裡面會建議我們把專案事項以具體的視覺化方式呈現出來，讓執行者知道已經完成了多少、還有多少沒有完成，這有助於專案的控管。我把這種想法應用到論文上，用「任務完成比例」了解自己撰寫論文的進度。
因為我是打算分章撰寫多個檔案，最後再統合，所以有必要制定撰寫規則與格式，以求得整篇文章的統一。基本規則都是參考張保隆、謝寶煖（2006）的「學術論文寫作: APA規範」來制定，不過在撰寫文章的時候，我還會一邊以心智圖寫下額外的規則，包括檔名、存檔方式、章節範本之類的注意事項。
老師檢查完的文章通常會有很多建議，而我必須參考老師的建議來改善論文的內容。
我跟老師之間的論文校對全部都以Word檔案進行。老師會將他認為應該要修改的地方以紅字標示、或用刪除線表示要刪掉的部份。不過很遺憾的是，老師已經忘記Word的修訂功能如何使用，所以這些標示都是手工加上去、需要手工去檢查的。
修改時，我並不是完全接受老師的意見，而是把老師的修改當做是一種改進的參考，很多時候都是看完老師改過的地方，然後我再整個重寫。當然，重寫時也是納入了老師的建議。
我通常把老師寄回來的檔案另存一個校對完成新檔，然後把上一版修改前的資料也存成一個新版本檔案，參考老師的校對完成檔案，來修改新版本檔案。而這之間來來回回建立多個版本的檔案，我會以心智圖的超連結來記錄，以方便查閱。
有些章節改了一些規則、用詞之後，就必須回頭去修改其他章節。這些細微變更的待辦事項，我使用RTM+Astrid的待辦事項來處理。再撰寫文章時，有要修改的地方就記錄在RTM中，稍晚再處理；待要處理其他章節時，就參考RTM的列表進行修改。
RTM待辦事項較沒有心智圖這麼有組織，只是零星的記錄，適合輔助像是修改細節這種瑣碎的工作上。
我一直想等有空時好好介紹RTM+Astrid的待辦事項組合，請等待下次吧。
校對通常是到二校就差不多。而各章都會重複步驟2到步驟4的內容，直到所有章節都撰寫完成，就進入最後的論文統整階段。
雖然理論上只是把各章的Word檔複製貼上到同一個檔案去，但因為各檔案的樣式有所不同，還要把標號進行重整，並且避免表格被分頁切斷，所以調整起來也費了一番功夫。
在統整時，也會參考之前規劃的論文格式部分的心智圖，把主要章節內文之外的其他資料補充進去，像是摘要、目次、表次、圖次。其中公式目次後來發現大家都沒人使用，所以我之後把公式目次刪掉了。
統整之後，我會再請老師檢查看看。這樣才算是完成整個論文。
這份論文寫到最後我總共建立了11張心智圖。
我在撰寫論文的時候就常常將心智圖輸出成PNG、記錄在Plruk上當成日記，所以上面介紹中有許多都是來自於當初在撰寫時的心智圖。
接著我想把心智圖最後的樣子在下面作個記錄。這心智圖與論文內文並不是完全相同，有些錯誤也在論文中直接更正。心智圖大概在4. 改版追蹤階段之後就沒有再修改過了。
以下全部的心智圖可以點選此連結下載，僅供參考。必須注意的是，心智圖中有許多部分加上超連結連到特定的檔案，而這其實是指我電腦中的資料，如果你把心智圖下載到你的電腦去的話，應該是找不到對應的資料才是。
這是整個論文的核心心智圖，連結其他心智圖之用。
記錄論文主要文章之外的其他資料。
這是與老師討論論文最後結果的架構圖。
最後論文完成，要撰寫摘要與規劃口試時要報告的投影片內容。
當初用心智圖的時候，其實沒有使用到「註解」的功能。「註解」可以在一個節點裡面放入長篇、有格式的文字，用在蒐集文字資料上非常方便。我後來才發現這個功能，不然有些論文資料就不需要以超連結連到外面去，而是直接就能夠用心智圖來整理。
自從利用心智圖撰寫論文之後，我也開始用心智圖來規劃Blog要寫的內容。這一篇就是這樣子規劃出來的。一開始，這個心智圖也一樣是在手機上以Thinking Space繪製，然後在電腦上補充需要的資料，最後再用Windows Live Writer把它寫完。
感覺上這樣寫Blog會比較踏實，結構也比較完整，比較不會想到什麼寫什麼、亂無章法。但是實際上在寫的時候，還是不會像寫論文一樣咬文嚼字，寫起來還是挺隨便的XD
總之，就當做寫日記一樣，總算是把用心智圖寫論文的過程作個交待了！
(more...)
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