這是圖書資訊學研究趨勢的期末報告，我嘗試從臺灣閱讀教育的發展切入，呼籲圖書館應該重視閱讀學習。
This article is “Library and information research trend” final report. I analysised Taiwan’s reading education development and tried to promote more attention to library’s reading eduction.
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這份報告我先做了投影片試講，然後再修改成文章版本作為最後報告繳交。因此投影片內容跟期末報告有些許的不同。
雖然最後老師要求的只有期末報告的部份，但我還是會想做投影片來跟大家說明。因為我覺得文章是給讀者回家讀的，投影片是在眾人面前講解用的。投影片參雜了一些演講效果的片段，不那麼正式就是了。
那以下就是主要內文囉。
壹、 我們很重視閱讀嗎？談閱讀教育的危機
閱讀是現代人吸收知識行為的基本途徑。不論古今中外，閱讀皆為世人所重視之事。17世紀英國哲學家培根(Francis Bacon)言道：「閱讀造就豐富充實的人」(Reading makes a full man)，而我國對於閱讀的重視可溯及先秦時代，至聖先師孔子自行組織閱讀教育，強調「志於學」、「志於道」、「志於仁」的閱讀治學目標（曾祥芹，1999）。直到現代社會，臺灣的教育政策仍不忘以閱讀為本，前教育部長曾志朗（2000）指出「閱讀係一切學習的主要基礎」，另一位前教育部長杜正勝（2006）也在施政報告中指示：「閱讀能力與習慣的養成，影響個體的發展及未來的成就甚鉅，如何提供學子閱讀機會，養成閱讀習慣與能力，進而提昇學童語文及獨立思考創造之能力，誠為教育工作者當務之急。」而國民教育的國語文課程大綱中，也明文規定課內外文本閱讀的相關準則。
此外，對提升國民知識水準為己任的圖書館界來說，閱讀一向是圖書館主要推動的活動之一。臺北縣（現為新北市）立圖書館代理館長何文慶（2006）在「公共圖書館與全民閱讀」一文中強調「公共圖書館是全民閱讀最主要的據點之一，推展全民閱讀則是公共圖書館的重要任務，為能達成任務並固守據點，公共圖書館需和社會脈動一起呼吸，甚而引領前進節奏。」公共圖書館推動閱讀的眾多活動成果輝煌。以讀書會的成立數量來說，根據資策會於九十一年的文化統計，臺閩地區社區讀書會的數量就高達了3557家（吳惠林，2003）。
就在全國從教育政策與圖書館支援的共同努力下，不論是在國民教育的課堂教學、閱讀心得寫作比賽、說故事講座的舉行、鼓勵親子共讀與讀書會的進行，各式各項促進臺灣國民閱讀的活動一直出現在大大小小的演講、宣傳、佈告中。然而，在許多學者、館員歌頌著閱讀的美好之時，PIRLS 2006的評比卻揭示了臺灣在閱讀教育與現實落差之間的認知問題。
PIRLS是國際教育成就評鑑協會(IEA)主導的四年級學生閱讀素養跨國研究(Progress of International Reading Literacy Study)，每五年舉辦一次。2006年，國立中央大學學習與教學研究所的柯華葳教授主導帶領臺灣參與PIRLS 2006，與全球44個國家一同進行國際大規模的評比。2007年底評比結果公布，在45個國家中，臺灣四年級學生的閱讀能力僅排行到第22名。跟排名第二的香港與排名第四的新加坡相比，臺灣居然落於參與PIRLS 2006的華人地區國家中的最後一位。（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008）
PIRLS 2006的結果震驚了臺灣上下，引發教育界與學界一片嘩然。有人認為是學校授課的問題，認為課堂教學僅止於直接理解，缺乏高層次思考（邢小萍，2008）。也有人質疑閱讀活動的舉行落於形式，只看填寫閱讀單的數量，卻沒有真正深入閱讀，而且活動舉辦與讀者的參與熱情也不成正比（柯華葳等人，2008）。圖書館界也驚覺自己過於重視館藏設備與環境等硬體的營造，卻忽略了閱讀指導這種軟實力的訓練（國家圖書館，2010）。
臺灣的閱讀教育受到PIRLS 2006的評比影響深遠，越來越多學者針對閱讀指導進行深入的研究。然而，在追求未來發展的方向之前，本文欲先探討閱讀素養的定義，再回顧過去閱讀教育的經歷。在PIRLS 2006之前，臺灣究竟是如何看待閱讀教育？這又跟現代國際社會所指的「閱讀素養」有什麼不同？為何臺灣教育與圖書館倡導的閱讀卻無法有效深入人心？而在PIRLS 2006之後，臺灣的閱讀教育與圖書館又有何改變？圖書館究竟應該如何因應？針對上述閱讀教育的問題，本文將嘗試從圖書資訊領域的觀點來進行論述。
貳、 什麼是閱讀？談國際閱讀素養評量中的閱讀
文字的發明讓人類得以記錄知識，印刷術的技術推動大量知識的傳播，而網路網路更讓數位化的圖文記錄無遠弗屆。現代載體上的各種知識數量龐大到難以計數，但是吸收記載著這些知識的方式中，閱讀扮演著關鍵的重要地位。早期人們對於閱讀的定位大多著重於識字，也就是讓人們能夠針對載體上記載的文字進行識別、了解文字的意義，而識字率常常作為國家發展水準的重要指標。但是對閱讀教育領域的學者來說，認得書面上的文字意義只是開始閱讀的基礎，並不直接代表讀者就能有能力理解、記憶文章內容，更不一定能夠增長讀者的知識。
閱讀的定義並不是單純的識字，那麼究竟是什麼閱讀？現在國際上對於閱讀的概念被定義為「閱讀素養」(Reading Literacy)，PIRLS 2006對於閱讀素養的定義包括以下五點：(1) 能夠理解並運用書寫語文的能力；(2) 能夠從各式各樣的文章中建構出意義；(3) 能從閱讀中學習；(4) 參與學校及生活中閱讀社群的活動；(5) 由閱讀獲得樂趣。而學生的閱讀成就、態度與行為皆與其周遭的環境相關，包括家中教育資源、父母閱讀習慣、教師閱讀教學、學校閱讀教育政策、整體閱讀課程安排等。在閱讀成就的評量方式上，PIRLS從閱讀理解歷程的角度切入，將閱讀歷程分成「直接理解歷程」和「解釋理解歷程」兩階段。前者著重於針對文本陳述的訊息進行直接的提取與推論；後者則是在前者的基礎下，更進一步進行詮釋、整合與評估文本的內容。從評量的內容可知，PIRLS的閱讀理解並不拘泥於認字解碼，而是真正去了解學生是否讀懂文章的內容。（柯華葳等人，2008）
國際重要的閱讀評量計畫除了PIRLS之外，由經濟合作發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD）主持的國際學生能力評量計畫（the Programme for International Student Assessment，簡稱PISA）也是結合全球各國進行的大規模調查。PISA 係針對15歲學生對於獨立生活應具備的閱讀、數學與科學三大素養，每年輪流擇一主題進行評比。其中PISA對於閱讀素養的定義為「讀者對於文章內容的理解、運用以及省思，以實現個人不同的閱讀目標，增進知識、發揮潛能以及參與社會的能力。」在以閱讀素養為主的PISA 2009中，主要係針對情境、文本與認知面向等三個構面進行調查。情境涉及閱讀行為的各種情境脈絡與目的，包含個人、教育、職業和公共事務等情境；文本則是分析閱讀素材的類型，包含連續與非連續文本；認知面向調查讀者針對文本所進行的認知運作，包含擷取與檢索、統整與解釋、省思與評鑑等三個類別。由於PISA測驗的目標鎖定在15歲學生，在閱讀歷程評量上並不著重學生已經具備基本的閱讀技巧，而是聚焦於擷取訊息、對文本有廣泛普遍的理解、解釋文本、省思文本內容、以及省思文本的形式與特色的能力上等五個階段（PISA國家研究中心，2008）。PISA的閱讀歷程評量重點與PIRLS類似，不僅要求讀者從文本中辨識文章內容，更能夠解釋、推論、結合自己的知識並提出自己的觀點。
參、 閱讀教了什麼？談PIRLS 2006以前臺灣的閱讀教育歷史
在對國際對於閱讀素養的定義有所了解之後，接著再回來看看臺灣的閱讀教育。閱讀教育勢必從基礎的識字解碼開始，不同語言也應有該語言的閱讀教育，因此本文僅聚焦於國民教育中的國語文課程，並一併探討與閱讀教育相關的政策。
在PIRLS 2006成果公布的2007年底以前，臺灣的閱讀教育大致上可以分成三個時期：先是1911年（民國元年）至1968年（民國57年）的建國戰亂時期；接著是從1968年（民國57年）至2000年（民國89年）的九年義務教育時期；後來則是2000年（民國89年）至2007年（民國96年）的閱讀運動推廣時期。
建國戰亂時期大多聚焦在授課使用的閱讀文本。中華民國自從1911年建國之初，隨即成立的教育部也繼承清朝小學課程標準，在初等小學校與高等小學校實施文言文聽說讀寫教授的國文課程。1923年（民國12年），以吳研因為首的民間團體大力鼓吹「新學制課程標準綱要」，遂使教育部將授課內容從文言文改為語體文，落實「我手寫我口」。到了1932年（民國21年），日軍的入侵讓中華民國進入抗戰時期，教育部隨即發佈「小學課程（二條）標準」，將國民黨義教材融入國語科目中，在戰亂物資不足的時期中將國語、社會、自然等教學內容混合而成「國語常識混合編制抗建讀本」。1949年（民國38年）國民政府遷臺時期，國語科的教材更加注重民族精神的激發，強調反共抗俄意識、闡揚三民主義（司琦，2003a，2003b）。
遷臺之後直至動員戡亂後期，自1968年（民國57年）國民中小學九年義務教育正式實施後，臺灣的閱讀教育也進入了下一個時期。在教育部為九年義務教育發佈的「國民中學國文暫行課程標準」中指示學生不僅得閱讀語體文與文言文，了解各種文體之寫作技巧與文法應用之外，也明定學生應閱讀課外讀物，以培養文學欣賞閱讀興趣。接著之後教育部多次編修課程大綱，在1994年（民國83年）發佈第四次修訂版本的「國民中學國文課程標準」中更加強調標準國語聽說讀寫的能力，而原本國文知識內涵中的語文訓練也被改為課外閱讀。直至2000年（民國89年）教育部發佈的「九年一貫本國語文課程暫行綱要」為止，國語文課堂教學標準含括了範文教學、語文常識、作文、語言訓練與課外閱讀。至此閱讀教育的重點仍僅止於課堂中，而且尚未進入閱讀的深入指導。
2000年（民國89年），隨著「全國兒童閱讀運動實施計畫」的開展，臺灣的閱讀教育也進展到閱讀運動推廣時期。基於1998年（民國87年）頒佈的「邁向學習社會白皮書」，當時教育部長曾志朗大力鼓吹親子共讀與讀書會的成立。「全國兒童閱讀運動實施計畫」不僅徵求閱讀活動種子教師與志工並進行培訓，也結合出版界辦理各種閱讀活動、建立閱讀書單、推展親子共讀的學習型家庭，並在學校設置班級圖書專櫃、充實各校圖書館資源、開發「閱讀護照」以營造閱讀環境。全國兒童閱讀日（4月2日）的制定也是從這一時期開始。到了2004年（民國93年）教育部長杜正勝上台之後，國家教育政策將提昇語言能力列為2004年至2007年的施政主軸（杜正勝，2004），也在2005年施政報告中首度提出「閱讀素養」的概念。2004年（民國93年）之後閱讀教育的重點在於「國民小學兒童閱讀推動計劃」，計畫內容除了將補助資源投注在弱勢地區國民中小學上，也擴大閱讀活動執行人員與活動的內容，從補助焦點學校中遴選1名參與閱讀種子教師培訓、校園開始實施晨讀活動、並表揚「閱讀推動大使」、建置兒童閱讀網站。（教育部第七次中華民國教育年鑑編纂會，2012）
到了2007年（民國96年）年末，即將風光收尾的「國民小學兒童閱讀推動計劃」卻面臨了PIRLS 2006評比結果揭露出的許多問題。PIRLS 2006結果指出，即使國民小學的教學綱要含括閱讀教學時間，不少老師仍將之挪做其他課程使用。此外，教師也有在課堂中過於重視字詞教學，每天確實指導閱讀策略的人比例偏低的問題（柯華葳等人，2008）。同樣的，對圖書館來說，即使先前調查中顯示圖書館的館藏資源與學生閱讀成就有所關連（柯華葳，2005），或是香港圖書館員選書小組帶領香港在PIRLS 2006名列前茅（何琦瑜，2007），但臺灣在國家政策下充實了國中小圖書館（室）圖書及設備計畫之後，卻只有15%的學生有在進行課外讀物的閱讀，落於PIRLS 2006參與國家中的最後一位。這項調查結果的背後意義，是值得高舉反對課業學習壓力的旗幟、大力鼓吹自由閱讀課外讀物的圖書館進行反思，檢討閱讀推廣活動的合適性。
肆、 為什麼要閱讀？談閱讀目的的轉變
學生無心於課外閱讀一事，從2002年時天下雜誌舉行的全民閱讀大調查可一見端倪。調查結果顯示，臺灣民眾讀書的時間每天不超過一小時；父母想陪孩子看看課外讀物，每天卻湊不出半個小時；七成以上的民眾很少踏進圖書館；電腦與電視也是民眾休閒興趣的首選，而不是閱讀（李雪莉，2002）。為了提昇讀者對於閱讀的重視，圖書館界不斷有著解放沈重的課業壓力、享受閱讀陶冶性情的言論，並致力於提昇讀者的閱讀興趣（丘引，2003；王岫，2003）。然而，閱讀興趣的提昇的先決條件在於閱讀目的符合讀者所需。明代教育家王守仁（王陽明）也曾說過：「志不立，天下無可成之事」，點出了確立閱讀目的之後才能讓閱讀有所成效的內涵。因此，為了進行有效的閱讀，必須先釐清閱讀目的的演變。
曾祥芹與韓雪屏（1992）在「閱讀學原理」中分析了中國由古至今閱讀發展歷程，並從時代整體的宏觀角度，將閱讀目的的演變歸納為倫理中心主義與功利主義兩類。前者是普遍國人贊同的理想目標，後者則偏向從學以致用的角度來看待閱讀。
倫理中心主義係基於中國封建社會文化對於學術教育的深遠影響，不論是三教九流、各行各業，閱讀、學習的目標都是為了服務政治、成就國家。戰國時代的孟子論道：「設為庠序學校以教之：庠者，養也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，學則三代共之，皆所以明人倫也。人倫明於上，小民親於下。」此一「明人倫」即是封建社會的教育綱領，而南宋朱熹則更加強調「先王之學以明人倫為本」，因此「聖賢教人，只要是誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下。所謂學者，學此而已。」到了明代，王守仁認為非明人倫不可，「明倫之外無學矣。外此而學者，謂之異端。」明人倫的概念藉由唐代韓愈的「道統」說變得更為具體。韓愈認為「非三代、兩漢之書不敢視，非聖人之志不敢存。」這種「道統」說主張貫徹儒家「三綱五長」之本，影響之大，清朝雍正皇帝甚至下諭「文以載道，與政治相通」，可見一斑。
直到現代社會，倫理中心主義追求國家、政治、眾人利益的的閱讀價值觀念仍深植人心，也形成現今推動閱讀活動的主要出發點。丘引（2003）對於國中學生讀書會的期許中提及「因為透過閱讀，透過討論，孩子開始尋找自己、發現自己，他們開始學習愛自己，也找到自信。愛自己懂得了尊重自己，當然，也懂得尊重別人。這是生命重要轉變過程。」這種觀點並不脫離以營造團體和諧、眾人和樂為中心的政治思維，亦即以倫理中心主義來看待閱讀的目的。
除了倫理中心主義的閱讀目的外，中國尚有另一種「學以致用」的閱讀價值觀，並在現代社會逐漸受人重視。早在魏晉南北朝之時，當代著名學者顏之推即在《顏氏家訓》中以功利的角度看待閱讀。他說：「夫明《六經》之指，涉百家之書，縱不能增益德行，敦厲風俗，猶為一藝，得以自資。父兄不可常依、鄉國不可常保，一旦流離，無人庇蔭，自當求諸身耳。」指出了閱讀對於技能培養的重要價值（曾祥芹，1999）。到了近代受到資產階級化的影響，學者對於透過閱讀學習知識的目的更為具體。張之洞在《上海強學會序》認為學習的目的視要深通外國政俗、要懂得專門之學，例如「專精農工商礦之學」、「專精水陸軍及造船之學」，並以「考泰西所以富強之由」作為學習的宗旨。而康有為也在《后序》中指出學習是要針對「天地鬼物、昆蟲草木」，達到增長知識的「益智」，更要「講中國自強之學」。
功利主義的閱讀目的儘管可與倫理中心主義彼此共存，但是兩者依然有先後強調順序不同的問題存在。古人顏之推認為閱讀首重「增益德行」，其次才是「得以自資」。即使到了現代，也仍有學者認為應以培育閱讀樂趣為重，而將課堂學習知識這等令孩童造成壓力的事情視為次要目標，不僅反對「閱讀等於讀書，讀書就只是為了考試與出人頭地」（張瀞文，2003），也認為「只要相信閱讀好就行，不必以考核的眼光驗收成果」（張莉慧，2009）。
然而，強調倫理中心主義的閱讀目的對於民眾的意義為何，其實仍有待深思。曾志朗（2001）就任教育部長期間曾為九二一震災兒童舉辦過「災區學校暑期兒童閱讀營」的活動。活動內容包括閱讀童書、閱讀家庭、閱讀音樂、閱讀兩性與閱讀社區等，務使兒童培育正確的人生價值觀，這即是倫理中心主義的觀點。但是在活動實施講述閱讀家庭時，卻因此揭開兒童因地震喪失親人的瘡疤，造成活動中的一項遺憾（許秀花，2000）。
另一方面，李家同（2010）在各地演講「大量閱讀的重要性」中強調「閱讀應該是不受任何的限制，是隨興自在地看自己想看的書」的想法，乍看之下是反對學校課業的束縛，但實際上卻是站在功利主義的角度來看待閱讀，更排斥「讀聖賢書」的道統之說。李家同認為閱讀的目的在於「提昇能力」，而能力的培養必須來自外界大量文化的刺激、累積各種普通常識，才能擴大學童的視野。即使閱讀的文本是與脫離正規教育的課外讀物，李家同仍然認為閱讀是以培育知識技能為最終目標。
至於要如何從大量閱讀中吸收知識，李家同指出大量閱讀自然會學到如何從文章中抓取重點，更進一步理解題目問題。但是不少學者認為單純地將書放在學童面前，並不代表學童真的能夠懂得「如何閱讀」。就如常玉慧（2006）所言，閱讀並非「天生就會」，還需要配合環境與指導的進行。而孩童的閱讀問題早在1986年時Stanovich所提出的「閱讀的馬太效應」(matthew effects in reading)中就已經警惕道學童難以自行懂得如何閱讀，並不會隨著年齡增長而自然習得，反而會與小時候已經擁有閱讀技能的人落差越來越大。
帶領學童等讀者從閱讀中獲得知識並不只是學校教師的責任，這也應是圖書館的主要任務。在支持圖書館的圖書資訊學仍被視為「資訊科學」(information science)的時代，Borko (1968)就對此領域的主要任務提出具體的定義：「資訊科學領域係發掘資訊(information)的特性與行為，並致力於管理流動的資訊，最佳化資訊的取用」。到了強調知識管理的現代社會中，不論是原始的資料(data)、具有意義的資訊(information)、或是綜合多人與專家見解的知識(knowledge) (Davenport & Prusak, 1998)，學者的目的皆是以功利主義為出發點，透過知識組織等方法致力於讓讀者更容易獲取載體記錄的文字內容。因此圖書館也應該更進一步地對讀者從閱讀中獲取知識的過程進行更深入的探討，亦即了解閱讀理解的內涵。
伍、 如何獲取知識？談閱讀理解策略教育的發展
閱讀的重要目的在於理解。唯有理解文本傳達的訊息，讀者才能獲取文字中的知識。若不講求理解，閱讀往往淪於走馬看花、過目即忘，難以得到實質收獲。胡繼武（1991）指出，不理解的知識難以「內化」成自己的知識和智能、難以充分利用，只有理解過後的知識才能確實提昇讀者的知識水準。在閱讀文本的過程中達到理解層次的能力，又稱為閱讀理解能力。Rayner與Pollatek (1989)對閱讀理解能力下過明確的定義「從書本上提取視覺訊息和理解文章意義的能力」，而從認知心理學的角度來看，閱讀理解的重點在於「心理表徵建構活動」上，不僅考量到讀者語言能力，還有注意力、工作記憶與背景知識等多項變項的影響(Lorch Jr. & Broek, 1997)。由於大多人對於閱讀的認知僅止於認字解碼，而往往低估了閱讀理解的複雜性，導致未成熟的讀者往往不知道閱讀是為了理解、也不懂該如何去理解。因此教導讀者閱讀理解的策略，帶領讀者進行有效的閱讀的重要任務，是我國現階段閱讀教育的重點計畫。
自PIRLS 2006結果公布之後，教育部長杜正勝立即提出了「悅讀101──教育部國民中小學閱讀提昇計畫」。此計畫從2008年（民國97年）持續進行到了現在2014年，可視為臺灣閱讀教育的第四時期：閱讀策略教學時期。悅讀101計畫中除了持續充實與整合國中小圖書館閱讀資源、獎勵閱讀推動活動之外，更重要的是進行各項閱讀基礎研究及行動研究、確立國內對於閱讀理論基礎，進而精進課堂中的閱讀教學，編研結合現有課程的「國民中小學延伸閱讀補充教材」與作為教師教導閱讀理解策略參考的「國民中小學閱讀學習參考手冊」，並結合徵選「閱讀理解教學方案」與「閱讀測驗試題」，全面支援教師在課堂中進行閱讀理解策略的教學活動。
在教育部積極地推動之下，越來越多閱讀理解策略的教學方式已經走出學術論文中課程實驗，而成為落實在課堂教學中的教案內容。舉例來說，教育部於2010彙整閱讀理解教學方案徵選計畫的成果而編成的「閱讀理解教學手冊」一書中，嘗試在目前國語課本中結合可行的閱讀理解策略。這些策略包括：
- 預測後續發展：利用文本預期接下來要發生的情節，再來比對與作者的陳述是否一致。
- 連結外部知識：將所讀文本與自己的經驗、背景知識連結，或是與其他類似的文本串聯。透過文章與讀者自己、文章與文章、文章與周遭世界的連結，擴大對於文本理解的層面。
- 摘要：引導學生精簡地重述文本閱讀的結果，又稱為摘大意。
- 找尋重要主旨：摘要出文章大意之後，再進一步找尋文章的主要論點。
- 作筆記：透過重新組織文章內容，以促使學生反思自己的思考歷程與評估對於文本的理解程度。
除此之外，在之後的「在職教師閱讀教學增能研習手冊中」（2011），還增加了找尋不同觀點與反證、結合「六何法」（何時、何地、何人、何事、為何、如何）的自我提問、以及理解監控策略等閱讀理解策略的使用，同樣地結合了具體的教學方式與範例，讓教師能夠藉此發展課堂中的閱讀理解教學活動。
陸、 如何在圖書館閱讀？談圖書館與閱讀理解教學
注重閱讀教育的並不只有學校教師，以促進閱讀為己任的圖書館界也注意到閱讀教育的重要性。2009年（民國98）年教育部試辦「圖書館閱讀推動教師計畫」，開始從試辦學校徵選教師接受訓練，成為國中小的圖書教師(teacher librarian)。圖書教師係指具有教師資格且受過圖書資訊專業訓練者，是學校主要的閱讀推動及資訊利用素養教育者（全國高中高職圖書館輔導團，2012）。此計畫的圖書教師以每週減課10節為交換條件，並負起規劃學校閱讀活動的職責。計畫從2009年（民國98年）選出的51名圖書教師，到隔年增加為113名教師，到了2011年（民國100年），圖書教師已經多達170名。教育部也委託臺灣師範大學辦理「閱讀教師輔導網路與教育訓練」，不僅結合高中高職輔導團針對PISA施測的閱讀指導舉辦工作坊，也編撰了「高中職圖書教師手冊」（全國高中高職圖書館輔導團，2012）與「圖書教師手冊」（陳昭珍，2011）等實用書籍。書中除了包含閱讀理解策略的教學方案之外，也涉及資訊查找技能的資訊素養指導，以及圖書館經營所需要的技術服務與讀者服務等知識。讓學校教師逐漸能夠結合圖書館資源，有效進行閱讀理解教學活動。
上述計畫大多是從教師的觀點來將圖書館結合到閱讀理解教學中，但是卻與圖書館傳統讀者服務中所指的閱讀指導有所不同。張淳淳（2003）在國立空中大學使用的「參考資源與服務」教科書中講述到圖書館的閱讀指導服務「是公共圖書館的重要任務之一，目的在於指導讀者如何閱讀和選擇優良的書籍，促進讀者閱讀能力、鑑別適合讀者自己需要的讀物。這種方法多用於兒童普及教育及成人終身教育」，具體做法則是偏向圖書利用教育，亦即「促使個人（讀者）認識圖書館環境、館藏內容、服務項目及各種規章，進而指導讀者有效利用館藏從事獨立學習、研究或解決問題」。此處所講述的「選擇優良圖書」、「認識圖書館館藏組織結構」往往是站在圖書館系統角度的指導，但是與從讀者角度吸收知識的閱讀理解指導，本質上仍有所差距。
此外，圖書資訊學的資訊尋求理論中也探討讀者如何吸收知識的過程。以Wilson (1997)對於詮釋資訊尋求行為的經典模型來說，最後一步則是探討讀者對於資訊的處理與使用(information processing and use)。但是大多數的研究僅止於從引用的角度來探討讀者的閱讀行為(Wang & White, 1999)，對於在圖書館中以閱讀理解的方式結合學習策略的相關議題，仍得有待更多研究進行深入探討。
實際上，閱讀理解策略的教學除了應用在課堂教學之外，圖書館也可以從提供能夠進行閱讀理解策略的環境著手，進一步發展適合各種讀者使用的閱讀理解策略。以「找尋主旨」與「作筆記」的閱讀理解策略來說，傳統圖書館往往受限於館員人力與管理成本，往往在規定明文禁止讀者在書本上進行劃註，造成讀者難以在圖書館閱讀的過程中應用閱讀理解策略。不過在數位時代中，圖書館可以結合資訊技術來輔助讀者進行閱讀。例如Chen等人(2012)即在臺灣百年圖書館史數位圖書館中結合閱讀標註系統，不僅讓讀者能夠如圖 1所示地在數位圖書館典藏的數位文本資源上進行標註、撰寫摘要與引用相關資料進行連結，更能夠營造基於閱讀標註上進行討論的合作式閱讀標註學習(collaborative reading annotation learning)。
圖 1 在臺灣百年圖書館史數位圖書館中撰寫標註
註："Developing a Taiwan library history digital library with reader knowledge archiving and sharing mechanisms based on the DSpace platform", Chen, C.-M., Chen, Y.-T., Hong, C.-M., Liao, C.-W., & Huang, C.-M., 2012, Electronic Library, The, 30(3), 426-442. doi:10.1108/02640471211241681
另一方面，現今閱讀理解的策略大多針對國中小學童的程度、結合國語文課程進行設計，但是不同的文體、不同的內容，皆應配合讀者的程度與目的使用合適的閱讀策略（曾祥芹、韩雪屏，1992；柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008）。學校教育只能教導學生時期應有的閱讀理解策略，圖書館才是進行終身學習的最佳場所。事實上，比起學校教師，圖書館更有潛力發展適合讀者的閱讀理解策略。各式各樣的讀者會在圖書館取用館藏資料並進行閱讀，若圖書館能夠利用如陳勇汀等人（2013）發展的「KALS知識標註學習系統」詳細記錄讀者的閱讀標註特徵，並進一步利用資料探勘技術進行分析就可以發掘特定的讀者群會使用的閱讀行為，據此即可針對不同認知發展階段的讀者規劃合適的閱讀理解策略教學。
除了上述發展議題之外，圖書館也應結合自律學習、問題導向學習等學習策略，在圖書館的閱讀情境中營造以數位學習進行自學的環境。讓圖書館成為一個基於學習理論、能夠讓讀者進行有效學習的學習共享空間（Learning Commons）。
柒、 結論
我國的閱讀教育發展至今，經歷了「建國戰亂時期」、「九年義務教育時期」、「閱讀運動推廣時期」，而來到今日的「閱讀策略教學時期」。在學校教育日漸重視閱讀理解教學的趨勢下，不僅中小學圖書館的圖書教師制度逐漸成形，圖書館皆應開始著手探討閱讀理解策略在圖書館的實際應用。在許多中小學圖書館與公共圖書館皆受惠於教育部多次補助館藏與添增設備的相關計畫之後，加上網際網路與數位化的成熟發展提昇了館藏資源的整合與資訊傳遞的效率，現今讀者早已處於可以進行大量閱讀的環境。因此圖書館應該比單純將合適的書籍推薦給讀者更進一步，以培養讀者為大量閱讀所需具備的閱讀理解策略，深入了解資訊到轉化為內部知識的這段歷程。閱讀理解這個重要議題有待有待圖書資訊學術界與圖書館實務界共同合作，基於學習理論的基礎、引領讀者透過有效閱讀吸收文本中的知識、促進讀者閱讀素養提升，讓圖書館不僅僅是典藏知識的場所，更是適合終身學習的理想環境。
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