這是一篇期末報告。我在歷史課程常用的神入歷史教學法中規劃一套融入非同步合作共筆討論學習與史料、檔案素養的概念，作為數位史料檔案的一種應用。
This is a course final report. I integrated asynchrony collaborative learning and archiver supporting to historical empathy teaching course to promote the importance of primary source and archival literacy. This is a outreach approach for digital historical archive.
摘要 / Abstract
為了改進歷史課程中講課背誦的授課方式，本計畫欲發展一著重批判思考能力培養之歷史課程，以神入歷史(historical empathy)為授課核心，納入數位學習的非同步合作共筆與討論教學方式，再為了讓學生能有效使用一手史料資源，本計畫也將檔案素養的教學加入課程內容中，教導學生檔案學的概念、檔案資源的所在位置、以及解讀檔案史料所需具備的檔案編排描述能力。文中敘述了實驗架構、規劃課程的大綱與評估的方式，並提出進行此研究的預期困難與成效。
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期末報告時是先跟大家報告投影片，然後再做成書面報告。書面報告完整度比較高。
心得 / Thought
由於以下內文很長，所以我先把心得寫在這邊。
這一份算是以研究計劃書的方式來寫。當然，作為歷史教學來說還不甚成熟，但我想應該是可以作為神入歷史教學的起點。至於系統部分，可以使用Moodle來架設，難度不高。
原本是希望做檔案史料閱讀應用於歷史課程中，但是目前歷史課程還不能接受像我們實驗室這麼複雜的數位學習方式，所以只好簡單化成現在這份報告的樣子。即使如此，我想這也可以對歷史課程能有些不一樣的感受了吧。
那麼，以下就是報告的內文囉。
報告內文 / Report Full Text
第一章 研究背景與動機
第一節 研究背景
歷史教學是培養學生批判思考能力的最佳場所。廖羽晨（2009）認為歷史教學不僅只是史實知識的建構，更著重於歷史解釋、價值判斷等批判思考的能力訓練。歷史史實的建構是來自於後人分析歸納的史實觀點與評鑑，由於歷史學者的角度與立場各有差異，對於史實的描述往往是百家爭鳴、各自表述。因此歷史教育者必須引導學生實際面對一手史料(primary source)，針對史料以及後人的詮釋進行批判思考，訓練學生從史料分析中提出贊成與反對的理由，並進行合理的詮釋與批判思考的辯證。
批判思考能力是我國九年一貫教育明訂的具體目標。教育部在民國97年發佈的國民中小學九年一貫課程綱要中，社會學習領域的課程目標即包括「發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力」，並指示歷史教育者應引導學生反省歷史知識的客觀性與主觀性等不同角度（教育部，2008）。王文景與洪美齡（2007）也認為大專院校歷史通識應該要建立學生正確的歷史觀念與多元價值判斷的包容力，不讓思維受限於公認的「正統」歷史。教學上必須破除制式歷史思考的限制，鼓勵學生主動進行找尋、閱讀相關歷史與接觸史料，在自由探索歷史文本的過程中重新激發被紙筆考試壓抑的樂趣。學生可透過深入閱讀以了解歷史的來龍去脈、跨大觀察歷史角度的眼界，便能有效延伸歷史課程的學習內容，達到終身學習的目標。
于友西（2006）提出新世紀的歷史教學八個重點：
- 確立培養完人的教育思想。
- 在歷史課堂教學中培養學生高水準的自學能力，在學習歷史知識過程中，培養學生的閱讀能力。
- 在教學過程中，要有意識有計劃地培養學生的注意力、記憶力和思維能力。
- 通過歷史教材本身的內容，引導學生學習先進歷史人物高尚的思想、品德、人格、能力和價值觀。
- 創造性地運用各種教學模式改進課堂教學。
- 進一步改進歷史教科書的編寫工作。
- 將電腦引入教學，並使學生成為應用電腦的主體。
- 要引導學生樹立終生學習的觀念，並把它變為終生的追求。
其中王文景與洪美齡（2007）也認為應該在大學歷史通識課程中透過專題式歷史重建過程，訓練學生進行主動思考、發掘疑點、探究歷史真相與歸納分析史料等研究方法。
Tompson(1984)將歷史教育歸納為兩種類型，第一種是基於歷史學的概念，讓學生將一手史料與歷史分析的二手史料作為證據，使學生重構歷史的情境；第二種是根據學生對實際歷史情境的理解與反應，強調學生進行歷史思維與歷史理解的分析。Tompson強調歷史教育應該聚焦在教導學生接觸、探究歷史過程以及獲得知識的方法，歷史中哪些的事件等史實則是其次。莊德仁（2009）也認為歷史教育應該著重於教導學生認識「歷史如何形成」。英國的歷史教育相當重視學生對歷史知識性質的理解，特別是對歷史資料與歷史知識之間關係的理解(Thompson, 1984)。因此，Dickinson等人(1984)強調「新歷史科」核心和獨特之處，即是鼓勵學生最好能夠以一手史料為證據，並在歷史教師的引導下進行系統性的批判性思考，將自己置於歷史人物的位置上來思考人類的過去，促進其認知和情感等重要能力的發展，激發學生對於歷史的想像與神入(empathy)的層次。
典藏這些相關歷史一手史料的重責大任，是檔案館與檔案館員的職責範圍。記錄著歷史社會發展真實記錄的檔案資料被保存在國家檔案館或歷史檔案機構中，而且過去僅供內部人員檢調使用的限制，也隨著檔案法的公布及行政資訊公開法規的施行，朝向主動開放與提供服務的方向邁進。近年來在「數位典藏國家型科技計畫」的推動下，珍貴的檔案史料也陸續以數位典藏的形式供人輕易地調閱取用。除了臺灣檔案中央主管機關「檔案管理局」建置用於查詢行政機關現行文書的「機關檔案目錄查詢網」與國家檔案目錄的「國家檔案資訊網」之外，臺灣故宮博物院與中央研究院歷史語言研究所的明清檔案、中研院近代史研究所、臺灣史研究所、國史館、國史館臺灣文獻館的民國後與日治時期檔案，許多可透過網路檢索的檔案資訊系統皆已陸續上線。（林巧敏，2013）為打破傳統學生與教師對於歷史課程僅止於「背誦」死知識而難以學習、與現實脫節、缺乏實用價值等錯誤概念（王心美，2010），發展強調批判思考的創新歷史教學，並結合檔案史料的教育應用，是歷史教育者與檔案館員應該共同追求的目標。
然而，儘管歷史教育研究者主張引導學生對史料進行蒐集、分析、解讀、歸納以達到批判思考的層次，但是在教學實務上卻是困難重重。在現今國民教育的歷史課程與大學通識課程授課時數日漸縮減的情況下，教師往往沒有足夠的時間教授學生對於史料的批判思考，而僅能針對歷史史實與歷史思維層面進行講解。即使是大學高等教育中，檔案史料的課程也只會安排在大三、大四等大學生涯後期的研究方法課程中，學生才能有機會認識如何解讀史料(Nimer & Daines III, 2012)。即使我國大多數歷史系所的授課內容中教師會對檔案史料的來源進行介紹，但也缺乏有效利用一手史料的解讀能力與檔案素養。對於無法了解史料解讀方式的大多數學生來說，史料僅是傳達史料表面呈現出來的訊息，而無法察覺史料背後的權威性與內容的可信度。因此當史料之間呈現的表面資訊產生衝突時，會對學生帶來處理上的困難。（潘怡伶，2008）
另一方面，由於檔案史料內容形式差異甚大、檔案保存典藏單位由各機構分別管理，即使是具備基礎檔案素養的人來說，在找尋合適的檔案史料上需要花費相當大量的時間。在取得史料之後，對於史料進行深入的解讀批判，以及依據檔案進行史實的合理推理，一樣需要許多時間進行醞釀、思考。要如何在授課時數有限的課堂教學中引導學生進行史料的蒐集以及有效的批判思考，是目前歷史教育與檔案應用上亟需克服的重要議題。
第二節 研究目的
為了改進歷史課程中講課背誦的授課方式，本研究欲發展一著重批判思考能力培養之歷史課程，以神入歷史(historical empathy)為授課核心。本研究的神入歷史教學方式係在課堂中介紹歷史史實與相關史料資源，培養學生歷史知識的基礎；再引導學生在課後進行相關歷史與史料的探索、整理、歸納，要求學生必須基於對於史料的批判思考為基礎，以模擬當代記者進行採訪報導的方式完成神入歷史報告。在神入歷史報告的撰寫活動上，本研究納入數位學習的非同步合作共筆與討論教學方式，讓學生能在課後有較充裕的時間進行神入歷史報告的準備，而合作式分組也能夠激勵學生以多元角度解釋史實，透過同儕學習史料查檢與解釋歷史的能力，以線上共筆的方式合作完成神入歷史的報告內容，可進一步促進學生批判思考能力的有效提昇。最後為了讓學生能有效使用一手史料資源，本研究也將檔案素養的教學加入課程內容中，教導學生檔案學的概念、檔案資源的所在位置、以及解讀檔案史料所需具備的檔案編排描述能力。並在學生進行神入歷史報告中，安排檔案館員於線上提供檔案史料的參考服務，引導學生有效找尋史料資源的正確位置，以及輔助學生對於史料進行深入的批判思考。
綜合以上所述，本研究的神入歷史教學設計如圖 1所示，即使在歷史教學活動中以批判思考能力的培養為核心，採用神入歷史教學法進行，納入檔案素養的教學內容，並搭配非同步共筆合作討論與檔案館員的參考諮詢來完成神入歷史報告。
圖 1 神入歷史教學研究設計圖
第三節 研究問題
本研究欲發展一將批判思考能力視為核心、以神入歷史教學法之歷史課程，並融合非同步共筆討論機制與檔案素養教學和檔案館員參考諮詢，引導學生在課程活動中對於史料與歷史詮釋進行有效的批判思考，促進學生批判思考能力的顯著提昇。為達到上述目的，本研究必須克服以下四個問題：
一、如何設計基於批判思考能力歷史課程？
歷史課程設計上必須考量到史實知識的傳授與學生進行批判思考的兩種授課內容。僅有史實知識的傳授，課程設計會流於傳統背誦授課的形式；過重於批判思考的教學活動，學生也會因為缺乏穩固的知識基礎而無法有效基於史料進行歷史的批判思考(Thompson, 1984)。因此在課程設計上，一方面必須考量知識授課與學生活動的比例，另一方面也要在授課課程中不斷鼓勵學生主動進行思考，引導學生活用課堂授課的歷史知識以進行神入歷史報告。而報告活動中，本研究也應用學習單教學法，讓學生建立進行結構式的批判思考學習鷹架(scaffolding)，以達到有效學習的目的。
二、如何在歷史課程中進行神入歷史教學？
一如王心美（2010）對於我國歷史教育的觀察一樣，歷史教育的教師與學生對歷史課程大多仍停留在單方面講課的保守形式。儘管不斷有歷史學者強調歷史教育改革的重要性，但是要將課程重心從知識傳授轉移到引導學生主動進行批判思考上，對教師與學生來說仍然會有相當高的門檻。神入歷史教學法在歐美國家被視為有效引導學生進入歷史情境、思考歷史的歷史教學方式（戴旭澤，2013），但是在我國除了少數研究案例採用神入歷史進行教學之外，大部分歷史課程的進行仍未能熟悉神入歷史教學的方式。因此本研究在歷史課程的設計上，必須謹慎設計神入歷史報告的教學活動，以免因為學生對報告進行方式不熟悉而導致外在認知負荷的增生，反而對學生帶來學習上額外的負擔。
三、如何在歷史課程中融合非同步共筆討論機制？
為了讓學生有充裕的時間進行史料的搜尋、整理、歸納、分析與史實的推理，本研究欲讓學生採用數位學習中非同步合作共筆討論的方式完成神入歷史報告。儘管在科學教育中結合數位學習的方式進行科技輔助教學活動，但在歷史教育上應用數位學習的課程仍多只在小規模實驗中進行，對大部分教師與學生來說可能較難立即適應數位學習的形式。有鑑於此，本研究的研究對象選擇上，盡量選擇具備足夠資訊素養的大專院校學生進行實驗，以確保學習活動中學生較能夠較容易進入數位學習的情境，順利進行非同步共筆討論的神入歷史報告。
三、如何在歷史課程中結合檔案素養的教學？
為了引導學生基於史料進行批判思考，歷史課程中必須教授學生正確認識檔案史料，使學生具備基本的檔案素養。然而，在有限的課堂時間中，如何安排歷史知識的授課與檔案素養的教學之間比例，是本研究在設計歷史課程中另一個必須考量的重要議題。
檔案素養的教學內容必須讓學生能夠對史料進行有效的查檢、取用以及解讀，但是又得兼顧歷史知識的教學內容，本研究必須在有限的授課時間中規劃合理的教學比例。儘管如此，課堂授課的內容不論再長，往往不能滿足學生在獨自進行神入歷史報告時對於史料蒐集、檢索、解釋的需求。因此本研究也規劃以檔案館員輔助學生進行神入歷史報告，提供檔案史料資源的參考服務，讓學生有效進行檔案史料的使用。
四、如何驗證本研究發展之歷史教學課程的學習成效？
儘管本研究在規劃歷史課程時，將會參考批判思考教學、神入歷史教學法、非同步合作共筆討論模式以及檔案素養教學的相關研究來進行規劃、設計，然而此歷史課程在實際教學中是否真的能夠有助於學生的學習成效提升，則必須經過嚴謹的研究設計來證實。
本研究將採準實驗設計的方式，將應用於歷史教學中的非同步共筆討論機制、檔案素養教學與檔案館員參考諮詢的支援視為研究者所操弄的自變項，並將學生的批判思考能力、史料引證的數量與正確性、學習動機、學生討論過程的知識建構層次視為依變項，同時也得將學生的歷史與檔案領域的先備知識，以及學生對於電腦操作熟悉程度的資訊素養等背景變項納入考量，讓本研究能從多面向仔細地分析學生的學習成果，以嚴謹、客觀的研究方法證實歷史教學課程的有效性。
第四節 名詞解釋
一、批判思考能力
根據Paul (2003)的定義，批判思考係基於透過產生、觀察、體驗、反思、推理、溝通等方式獲得的資訊上，進行技巧性的概念化、應用、分析、歸納與評估，以此為原則所進行一系列的智能活動，是屬於教育目標分類認知領域中的高層次認知能力（張玉成，1993）。本研究發展的歷史課程中著重培養學生的批判思考能力，引導學生基於對於史料批判思考的基礎，以非同步共筆討論的方式進行神入歷史報告的撰寫。因此學生的批判思考歷程可由神入歷史報告與史料批判思考學習單中看到具體的學習成果，而本研究也將以史料引用的正確性、報告陳述流暢性、史料引證推理合理性等三個面向來分析學生的批判思考能力，觀察學生在歷史學習活動中批判思考能力是否有所提昇。
二、神入歷史
神入歷史(Historical Empathy)係一種推理式的想像法，透過仔細研究與運用具體的史料證據，嘗試進入歷史當時人物的心中，以當時人物的立場看待歷史事件、做出符合當時情境的推測與猜測，以進一步體會當時時空背景感受的思考方式。（Foster, 2001; 張元，1999；戴旭澤，2013）。本研究將神入歷史的方式融入歷史教學活動中，引導學生想像自己是歷史當代中的記者，並基於史料證據的批判思考，對該時空背景中的歷史事件以第三人稱的客觀觀點撰寫合理的新聞報導。
三、非同步共筆討論
本研究所指的非同步共筆討論包含了兩個概念，一是非同步討論(asynchronous discussion forum)，另一個概念是共筆。非同步討論是一種數位學習應用合作學習的教學方式，學生在數位學習平台的線上論壇中以文字進行交談、回應，而論壇將會記錄所有學生討論的身分、時間以及討論的文字內容。非同步的形式是讓學生可以在自己合適的時間參與線上的討論，不必強制所有學生都得同時進行即時討論。非同步討論常常會用於強化學生批判思考能力的教學目標上(Black, 2005)。共筆為Wiki共筆平台的簡稱，在Cowan等人(2009)的定義中，Wiki共筆平台係允許學生使用Wiki標記語言或簡單的文本編輯功能，在線上進行文件的建立、編輯和修改，也可以使用Wiki標記語言插入超連結或圖片，並允許許多學生非同步地在同一份文件上參與內容的建置與修改。本研究的神入歷史報告活動將會部分以Wiki共筆的形式，請學生在線上合作完成報告的內容。
四、檔案與史料、檔案素養
檔案(archive)廣義的定義包括公文書與私文書兩種。公文書係指由政府機關因業務所產生的文書，包括紙本、照片、微縮片、錄音資料、電腦數位媒體各種不同媒體的文書檔案；私文書則是指非由政府機關所產生的文書，包括由個人、家庭、私人單位、私人團體等不同來源產生的地契、日記、書信、照片、訃聞、喜帖、帳單、收據等等（薛理桂，1998）。檔案內容資訊發展過程為自然產生，故內容具有真實性與權威性，能夠反映國家社會發展的真實記錄，也是歷史研究者的一手史料來源（林巧敏，2013）。檔案素養係指藉由檔案專業學會或檔案館的使用指導後，讓學生能夠對於檔案館典藏情形的認識與檔案史料的運用能力。檔案素養的養成有助於學生在歷史課程學習過程中，對史料進行有效率的找尋與使用（薛理桂，2007）。本研究中將檔案視為研究歷史之一手史料的證據，故在名詞使用上，檔案與史料將會依照不同理論角度來使用。從歷史教育的角度下稱之為史料或一手史料(primary source)，而從檔案學的角度則是稱之為檔案。
第二章 文獻探討
本研究欲發展一強調批判思考能力培養、應用神入歷史教學法之歷史課程，並結合非同步共筆討論機制與檔案素養教學、檔案館員輔助合作，以促進學生批判思考能力的有效提昇。因此，本研究必須就歷史教育中的批判思考教學、神入歷史教學法、非同步共筆討論以及檔案素養教學這四個面向進行文獻探討，以了解過去研究進行的方式。
第一節 批判思考教學
批判思考的定義眾說紛紜，但大致上各家學者皆認為批判思考是一種理性智慧的表現。根據Dobbs (2011)的定義，批判思考係基於透過產生、觀察、體驗、反思、推理、溝通等方式獲得的資訊上，進行技巧性的概念化、應用、分析、歸納與評估，以此為原則所進行一系列的智能活動，是屬於教育目標分類認知領域中的高層次認知能力（張玉成，1993）。
在歷史教學中，批判思考的教學法與課堂講課之間是為互補的關係，而非取代傳統教學的作法。根據張玉成（1993）的定義，批判思考係強調在傳統教學的過程中，留意運用技巧或變化策略，以啟發學生的批判思考並彌補講課教學的缺失。儘管兩種教學方式可互補應用，但是批判思考與傳統教學仍然具有不同哲學理論上的差異。傳統教學是屬於古典教育理論的行為學派，教授歷史的方式主要是透過讓學生接受對於史實資料的刺激，以此建立學生認識歷史，主要採用背誦與練習的試誤方式進行學習；然而批判思考則是屬於認知學派，強調學習的知識本身是在於學生內在心理歷程，學習的原則必須考量學生的內在動機，講求理解的重要性，教學內容應為一系列知識建構的歷程。
Beyer等人(1995)將批判思考的指導原則歸納為以下八項：
- 驗證事實的可信度；
- 來源的可靠程度；
- 察覺史料來源資料以及研究者自身的偏見(bias)；
- 辨識未證實的假設；
- 辨識含糊不清或是模稜兩可的論述；
- 認識邏輯上的不一致，以及理由上謬論(fallacies)；
- 辨別有保證以及沒保證的論點；
- 決定論點的強度。
根據張玉成（1993）的分析，批判思考的教學目標可以歸納為以下二十項特質：
- 妥切把握事物間關係；
- 洞悉問題的關鍵；
- 區辨主要與次要因素之別；
- 瞭解作者之動機目的、哲學觀點及表達技巧；
- 鑑別所下定義是否得當；
- 評析內容有無離題；
- 檢視所述內容有無矛盾、不妥之處；
- 客觀審查來自權威者或單位的主張或資訊；
- 明辨事實、意見及宣傳之不同；
- 重視言論主張有無適當事例佐證；
- 嚴格區分事例價值：支持、反對、或與假設無關；
- 檢視是否依據前提推論；
- 辨認結論是否周延貫達，抑或以偏概全；
- 明確區分有關與無關資料或因子；
- 有效掌握自變項與依變項；
- 發現文中假定內容；
- 正確設定評判標準或條件；
- 對言行對錯的評判；
- 對意見偏好的選擇；
- 對事物愛惡的鑑賞。
Robyns (2001) 更進一步地分析歷史學者對於史料的批判思考進行方式，將批判思考歸納為兩種類別：內部批判與外部批判(internal and external criticism)。外部批判(external criticism)是為了驗證史料基於檔案理論上的權威性，必須考量以下四個問題：史料是哪裡撰寫的？史料是何時撰寫？史料是為何撰寫的？史料是由誰撰寫的？內部批判(internal criticism)則是著重於史料閱讀與解釋的歷程，舉例來說，內部批判必須考量的問題有：史料的真實與字面上的意義是什麼？可以察覺到史料作者論點中的偏見嗎？可以證實史料作者的結論的真實性嗎？需要其他的資料來輔助理解這份史料嗎？
基於上述批判思考的教學原則與對於史料的解讀方法，本研究將具此擬定史料批判思考學習單以引導學生有效使用史料，並且將該原則歸納為對學生的批判思考能力的量化評分準則，以利後續以統計檢定進行資料分析。
第二節 神入歷史教學
神入歷史應用在歷史教學上，是引導學生對於具體史料證據進行仔細的研究，並運用史料嘗試進入當時歷史中的時空背景，想像自己是歷史中的人物，以當時的情景看待歷史事件，並以史料證據做出合理的推理與猜測，最後學生將感受思考的結果以多種形式呈現。神入歷史教學法被視為改善傳統為人詬病的歷史教學，可以激發學生把自己置於歷史人物的處境，思考人過去的生活環境，進而促近期認知和情感等重要方面的發展（吳翎君，2003）。
然而，英國自1972年推動「SCHP13-16」計畫應用神入歷史教學方式後，卻引發教育上相當大的爭議。例如對於神入在想像力、同情與投射之間的迷思；連歷史學家對史料解讀都需要經過長年訓練，學生又是否具備足夠能力處理史料；對於過往歷史抱持同情的態度，是否可能助長文化相對主義(cultural relativism)的氾濫；從後現代主義的角度來看，以神入歷史去認知過去恐怕難以進行等各種質疑。（黃琇玲，2006）
對此，Foster(2001)則嘗試釐清神入歷史的定義，針對教學上提出具體可行的建議。總歸來說，Foster認為神入歷史基本上不應涉及想像、認同與同情，而是對於過去人們行動的理解，以及對於歷史脈絡的全盤了解來進行。為此，神入歷史需要多元的證據和觀點，並藉由學生檢視自己的觀點，鼓勵學生運用史料證據來解釋歷史，並嘗試產出暫時性的結論。其中，為了避免學生憑空想像，基於史料的批判思考，是神入歷史教學是否能夠成功的重要關鍵。
Shemit (1984)在神入歷史的教學上，提供了一套進入神入的過程與目標。如圖 2所展示的神入教學過程中，必須要求學生同時基於自己的生活經驗和藉由對於史料的考證上進行合理的推測。在年齡層較低的學童進行神入歷史教學時，教師必須提供更多的引導支援，學童才能順利進行神入歷史活動。相較於學童，年齡層較高的大專學生具備了獨立思考的能力，擁有的先備知識與價值觀也較為成熟，在神入教學上較能夠輕易進入狀況。
圖 2 神入歷史流程圖
Note: “Beauty and the philosopher: Empathy in history and classroom,” Shemilt, D.,1984, in A. K. Dickinson, P. J. Lee, & P. J. Rogers (Eds.), Learning history. London; Exeter, NH: Heinemann Educational Books.
Foster (2001)也歸納了神入歷史必備的六項要素，包含時代、事件、歷史、史料證據、觀點與態度，以下分項介紹之：
- 時代：以至高的角度了解整個時代中重要的關鍵事件、人物、政治、文化、價值觀、信仰等。
- 事件：對於所要探討的歷史事件，能了解事件發展的經過與結果。
- 人物：了解歷史人物的生平事蹟、性格、價值觀等。對於探討的事件，能夠了解歷史人物行為的結果與影響。
- 史料證據：理解史料證據的內容，解釋史料證據，有多元的證據，了解各項證據背後所隱含的立場與觀點，盡量使用證據解釋。
- 觀點：要能了解不同證據背後所隱含的觀點以及自己的觀點為何。
- 態度：試著以歷史人物的立場思考。
本研究將Foster所歸納的神入歷史的六項要素，設計成神入歷史報告學習單，引導學生系統地進行神入歷史報告，並激勵學生重視史料證據的批判思考。
在神入歷史的教學實務上，Shemilt (1984) 建議採用角色扮演來引導學生進行神入歷史的情境，例如扮演當代採訪事件的記者、飾演歷史人物進行歷史事件的戲劇（戴旭澤，2013），或是基於歷史人物的情境脈絡撰寫家書（張元，1999）。Brooks (2008) 在分析神入歷史的寫作報告中，發現第一人稱與第三人稱的撰寫方式對於學生的意義有所差異。第一人稱的撰寫方式能夠引導學生站在前人的立場進行思考，而第三人稱的書寫方式則是促進學生在史料證據上的正確引用，並以客觀的角度審視歷史人物與事件。因此本研究將基於Brooks的研究結果，將神入歷史報告活動設計聚焦於第三人稱的形式，以達到激勵學生進行基於史料上批判思考的研究目的。
第三節 非同步合作共筆討論學習
一、合作學習與團體討論
非同步合作共筆討論學習是基於團體歷程與合作學習的理論。團體歷程(group processes)係共同工作以解決共同問題之方法(Michaelis, 1988)。發展團體歷程的技巧可廣泛應用於任何學生合作學習小組中，技巧包括社交測量法、組織委員會、進行團體討論、團體計畫、團體行動、團體評鑑等。團體乃民主團體歷程整體中的部分，有效團體歷程重視和諧進步性質，要融合各小組成員的相關經驗，才能達到整體小組的共同成長。
其中朱敬先（1986）歸納團體討論(group discussion)的特色。討論乃民主團體活動之一項最有價值之技巧，對有效認清目標、計畫及評價即為重要。討論可提供發展團體意識之實質機會，讓學生在社會學習中從事不同經驗，體會團體生活中正面的鼓勵與負面的批判，注意共同問題、疑問及興趣，共享觀念、表達意見、選舉領袖、分配責任、尊重他人權力等。因此，團體討論是為民主教育中極為重要的技巧。在神入歷史教學上，學生在蒐集史料之後參與辯論，可以促使學生體認到過去與現在的不同，進而提昇神入歷史的層次(Jensen, 2008)。
二、非同步合作討論
現代教學的形式已經從傳統的教室擴展到應用數位資訊科技進行遠距教學，而其中最常見的形式是以非同步教學進行授課。非同步遠距教學環境下，學生可以充分運用自己的時間、彈性地控制學習進度與步調，教師可將教學活動的重心聚焦於學生身上，而自己扮演的是引導的角色。學生的學習方式也由被動的知識接受，轉變成以自我導向的主動式學習（黃武元、王錦裕、賴國賓，2002）。
其中遠距教學中的教學方式最重要的即是非同步合作討論。非同步合作討論係基於網路討論區進行合作式討論，討論區不僅是讓學生之間有機會交流，也可以讓學生與教師之間進行非同步交流。當學生在討論區上閱讀、發表意見後，可以針對議題或是其他人的意見進行回覆，讓小組成員有溝通互動的場域。透過討論進行社會建構才能建立共同的知識體系(Hiltz, 1995)。Guiller等人(2008)認為以電腦輔助的非同步討論更能突破時間與空間限制，以支援學生在合作討論之前有充裕時間進行思考、準備相關討論議題所需資訊再參與討論，進而能夠促進學生更勇於表達不同於他人的觀點或想法。
三、Wiki共筆
除了非同步合作討論之外，共筆也是非同步遠距教學的一種教學技巧。共筆為Wiki共筆平台的簡稱，在Cowan等人(2009)的定義中，Wiki共筆平台係允許學生使用Wiki標記語言或簡單的文本編輯功能，在線上進行文件的建立、編輯和修改，也可以使用Wiki標記語言插入超連結或圖片，並允許許多學生非同步地在同一份文件上參與內容的建置與修改。
Wiki的用詞來源為夏威夷語「wiki」，而第一個建置建置Wiki共筆平台的系統設計師將之稱為「Wiki Wiki Web」，取「Wiki」的「快速穿梭」含意，可讓眾多學生能夠快速創見何共享資源的一個合作平台。Wiki共筆平台的操作門檻低，學生可在網路線上便可直接對網站進行內容的建置與編輯，不需要受限於單一平台管理者的控制(Cummings & Barton, 2008; Noveck, 2009)。參考Orlof與Rahman對於Wiki共筆的分析，將Wiki共筆應用於教育上則具備以下特色：
- Wiki共筆講求合作參與，能夠用於合作學習的情境；
- 學生能夠編輯現有的內容，也是Wiki共筆的主要貢獻者，亦即平等給予學生發言機會、鼓勵學生主動參與學習活動；
- Wiki共筆的成功決定於學生的參與度，可利用合作學習中團體討論的技巧激勵學生參與Wiki共筆。
第四節 史料與檔案素養教學
歷史教育不光是針對史實知識的傳遞，教導學生對於史料的批判思考也是相當重要的一環。因此歷史教育與史料的關係相當密切。史料大致上可分成一手史料與二手史料兩種類別。一手史料(primary source)為記載歷史證據的原始資料，係為史料生產者的主觀概念，具有多種形式類型，而一手史料可由檔案概念的角度進行分析(Robyns, 2001)；相對的，一手史料經由歷史學者的蒐集、分析、詮釋、歸納之後所發表的歷史研究，即稱為二手史料(secondary source)。然而根據Robyns (2001)的觀察，大部分歷史系的大學生對於一手史料(primary source)的認知薄弱，也鮮少碰觸一手史料。反之，大部分教導學生使用的都是歷史學者詮釋撰寫的二手史料(secondary source)。為了建立學生基於史料證據上進行批判思考的能力，歷史教育必須加深學生對於一手史料的認識。
為了順利使用一手史料進行歷史詮釋與分析，Yakel與Torres(2003)提出了一套檔案使用專家模型(User Expertise in Archives Model)敘述使用一手史料的必備知識。如圖 3所示，該模型包括了對於該主題熟識程度的領域知識(domain knowledge)、對於一手史料進行詮釋與分析的人文素養(artifactual literacy)以及對於檔案原則、理論與實務認知的檔案素養(archival intelligence)。歷史教育主要著力於領域知識與人素養的傳授，而檔案素養的建立則需借助檔案館員(archivist)的力量。
圖 3 檔案使用專家模型
Note: “AI: Archival Intelligence and User Expertise,” Yakel, E., & Torres, D., 2003, American Archivist, 66(1), 51-78. Retrieved from http://archivists.metapress.com/content/Q022H85PN51N5800
檔案素養的核心概念及是檔案。檔案(archive)廣義的定義包括公文書與私文書兩種。公文書係指由政府機關因業務所產生的文書，包括紙本、照片、為縮片、錄音資料、電腦數位媒體各種不同媒體的文書檔案；私文書則是指非由政府機關所產生的文書，包括由個人、家庭、私人單位、私人團體等不同來源產生的地契、日記、書信、照片、訃聞、喜帖、帳單、收據等等（薛理桂，1998）。檔案內容資訊發展過程為自然產生，故內容具有真實性與權威性，能夠反映國家社會發展的真實記錄，也是歷史研究者的一手史料來源（林巧敏，2013）。檔案素養係指藉由檔案專業學會或檔案館的使用指導後，讓學生能夠對於檔案館典藏情形的認識與檔案史料的運用能力。檔案素養的養成有助於學生在歷史課程學習過程中，對史料進行有效率的找尋與使用（薛理桂，2007）。
由於歷史教育中，大部分學生僅有在大學三、四年級才有機會在研究方法課程中認識一手史料檔案，在這之前均缺乏對於史料進行批判思考的學習機會(Robyns, 2001)。因此許多研究嘗試在歷史課程中結合檔案素養的教學，讓學生能夠更有效使用史料檔案進行歷史學習。Robyns (2001)在歷史課程中安排兩位歷史較學者、一位圖書館參考館員與一位檔案館員，將史料檔案的批判思考結合到授課內容中。課程中，學生要解讀一封由密西根著名作家John Voelker所撰寫的信件，學生必須從史料上僅有的署名與日期資訊，並藉由小組討論中檔案館員的在旁協助，結合其他歷史資料，例如Voelker的傳記，來解讀該信的準確時間與地點，據此學生可進一步了解信中所講的歷史時空背景與Voelker論點上的謬誤。Dobbs(2011)運用史料進行歷史地理(historical geography)的教學，藉由引導學生比較歷史過去的地理環境與物換星移後現代景物的滄海桑田，強調史料與現代社會之間的關聯。Nimer與Danies III (2012)更是致力於在大學中開設完整的檔案素養教學課程，以協助學生有效使用檔案資源。其教授的課程大綱如表 1所示，含括檔案學理論概念、檔案館與檔案館員的專業以及各種類型的檔案介紹。而課程中Nimer與Danies III也融合非同步合作討論的教學方法，利用部落格(blog)讓學生進行合作討論。
表 1 檔案與檔案研究課程大綱
- 介紹：原始與二次史料
- 檔案的特性
- 檔案的來源
- 檔案的由來
- 檔案排列
- 檔案描述
- 檔案保存
- 檔案服務
- 檔案的社會角色
- 檔案的歷史
- 數位檔案
- 辨識檔案史料的研究策略
- 利用圖書館工具找尋檔案
- 利用檔案找尋工具
- 檔案的取用
- 檔案的專業
- 發展專業檔案館員
- 政府檔案
- 日記
- 書信
- 印刷檔案
- 驗證檔案真實性：仿真本
- 古文書與手寫文字分析
- 印章學、音樂學、紋章學
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Note: “Teaching Undergraduates to Think Archivally,” Nimer, C. L., & Daines III, J. G., 2012, Journal of Archival Organization, 10(1), 4-44. doi:10.1080/15332748.2012.680418
根據上述史料定義與檔案素養教學應用相關文獻，本研究可據此將檔案素養教學與歷史課程進行結合，讓學生在學習歷史知識的同時也能掌握檔案素養的概念，以有效針對史料檔案進行批判思考。
第三章 研究方法
本研究欲發展一以批判思考能力的培養為核心，採用神入歷史教學法進行的歷史課程，納入檔案素養的教學內容，並搭配非同步共筆合作討論與檔案館員的參考諮詢來完成神入歷史報告。基於相關文獻探討的歸納，本研究欲以準實驗研究法來驗證此歷史課程，藉由嚴謹地定義自變項、依變項與背景變項，透過統計檢定來證明此歷史課程的學習成效。以下將介紹本研究欲採用之研究設計架構、研究方法、研究對象、研究工具、資料分析與實驗進行的流程。
第一節 研究設計架構
為了證實本研究發展之歷史教學能夠促進學生之學習成效，本研究欲將歷史課程以準實驗研究法進行，將本研究所關注之研究變項分成自變項、依變項與背景變項三種類型，以下一一說明各個研究變項的定義。
一、自變項
本研究欲將應用於歷史教學中的非同步共筆討論機制（簡稱共筆討論機制）、檔案素養教學與檔案館員參考諮詢（簡稱為檔案教學與諮詢）的支援視為研究者所操弄的自變項。為了檢視共筆討論機制、檔案教學與諮詢兩個自變項對於歷史課程的影響，本研究將實驗設計區分成三個階段，各階段採用不同的自變項，以此檢視自變項的操弄對於依變項的影響。
二、依變項
本研究欲將學生的批判思考能力、史料引證的數量與正確性、學生討論過程的知識建構層次與學習動機視為依變項。批判思考能力係指學生在歷史課程中主要的學習成效參考，可透過神入歷史報告與史料批判學習單的作業將學生的批判思考能力外顯化(externalization)，再藉由本研究制定的批判思考評分準則，將質性的文字報告轉換成量化的評分，以便進行後續的統計檢定；史料引證的數量與正確性係指學生在進行神入歷史報告所引證的史料數量，然而考量到檔案素養可能會影響史料使用的正確性，本研究也將史料引證的正確性納入觀察依變項中；知識建構層次係指學生在進行非同步合作討論時的討論深度，可預期本研究發展之歷史課程能有效激勵學生進行歷史史料的批判思考，以合作學習的形式促進知識建構層次上的提升；最後學習動機則是觀察學生對於歷史課程的重要價值、是否能夠成功學習的預期、以及對於課程內容認同與否的情感等三方面認知因素。可透過問卷調查法了解學生各階段學習動機的變化。
三、背景變項
由於本研究係以歷史主題領域的授課，也加入檔案素養的教學內容，並結合數位學習的教學方式，因此在歷史領域、檔案領域先備知識的高低，以及資訊素養有所差異的學生，可能會對依變項有顯著影響。歷史與檔案領域的先備知識係指對於歷史研究與檔案素養的熟悉程度，熟悉歷史研究的學生可能較能夠解讀史料，熟悉檔案素養的學生則能夠準確地引證史料，因此將會對學生造成學習任務太過簡單的天花板效應(ceiling effect)，本研究將藉由評量問卷來了解學生在歷史與檔案領域知識的高低；資訊素養係指對於電腦操作的熟悉程度，缺乏資訊素養的學生恐怕無法順利進行非同步合作共筆討論的教學活動，因此同樣必須確保學生的資訊素養達到一定水準。
四、研究假設與研究架構
根據以上自變項、依變項與背景變項的設定，可以進一步擬定本研究的研究假設。
(一) 共筆討論機制是否有效促進學生批判思考能力、史料引證、知識建構層次、學習動機之顯著提升？
首先要探討共筆討論機制對於依變項的影響。可以預期加入共筆討論機制之後，由於學生可以較有充裕的時間進行史料的蒐集、分析、歸納，因此不僅史料引證的數量、正確性以及知識建構層次會有所提昇，主動參與的學習活動也能夠促進學生的學習動機，進而達到批判思考能力的顯著提昇。
(二) 檔案教學與諮詢是否有效促進學生批判思考能力、史料引證、合作討論深度、學習動機之顯著提升？
再來探討檔案教學與諮詢對於依變項的影響。可以預期學生在授課中具備基礎的檔案素養後，可以更有效地應用史料到神入歷史報告中，讓史料引證的數量、正確性的上升，進而達到批判思考能力的提升；也可能連帶促進有系統地討論，達到知識建構層次的提升；而在學生具有檔案素養知識後，可能會對歷史教學有所改觀，帶動學習動機的增加。
(三) 歷史領域與檔案領域背景知識低成就之學生，比起歷史領域與檔案領域領域高成就的學生，是否較能夠透過共筆討論機制、檔案教學與諮詢顯著提升批判思考能力、史料引證、知識建構層次、學習動機？
本研究假設歷史領域與檔案領域背景知識較高、亦即歷史與檔案高成就的學生，由於天花板效應的關係，最後的批判思考能力、史料引證數量與正確性、知識建構層次與學習動機恐怕會受到天花板板效應的影響，會與歷史與檔案低成就的學生會有不同的學習成效。因此本研究擬將歷史領域與檔案領域依照成就高低將學生分組，以更進一步檢視自變項對依變項之間的影響。
(四) 資訊素養較高之學生，比起資訊素養較低的學生，是否較能夠透過共筆討論機和檔案教學與諮詢顯著提升批判思考能力、史料引證、知識建構層次、學習動機？
本研究假設資訊素養較低的學生對於非同步合作共筆討論的教學方式較難以適應，會與資訊素養較高的學生會有不同的學習成效結果。因此本研究擬將資訊素養依照程度高低將學生分組，以更進一步檢視自變項對依變項之間的影響。
根據以上的研究變項設定以及研究假設的擬定，本研究的研究架構將如圖 4所示。
圖 4 研究架構圖
第二節 研究方法
為了驗證本研究發展之歷史課程對於提升學生學習成效的影響，本研究採用準實驗研究法，以實際課堂活動進行實驗觀察、蒐集數據資料、驗證研究假設，以證實此歷史課程有助於學生批判思考能力、史料引證、知識建構層次與學習動機等學習成效的顯著提升。
本研究準實驗設計中的單組三階段設計方式，操弄共筆討論機制、檔案教學與諮詢兩種自變項，以觀察學生在不同自變項中對於依變項之影響。實驗為一學期完整課程，配合大專院校一學期的平均週數，共進行18週。本研究的三階段設計如表 2所示，第一階段僅以歷史課程授課、搭配神入歷史報告與史料批判思考學習單作為輔助，為期6週；第二階段則是在第一階段的基礎下，加入非同步合作共筆討論機制，讓學生能夠在線上進行討論，並透過共筆合作完成神入歷史報告，時間長度一樣是6週；最後第三階段一樣是基於第二階段的基礎下，再加入檔案素養教學內容，並且提供檔案館員參考資源支援學生進行神入歷史報告的進行，依然是為期6週。
表 2 歷史課程三階段規劃表
| 階段 | 共筆討論機制 | 檔案教學諮詢 | 授課週數 |
| 第一階段 | 無 | 無 | 6 |
| 第二階段 | 有 | 無 | 6 |
| 第三階段 | 有 | 有 | 6 |
第三節 研究對象
本研究擬將大專院校學生（亦即大專學生）作為研究對象，以在大學通識課程中實施本研究發展之歷史課程。與神入歷史相關研究中主要針對中小學童有所不同，本研究採用大學生的原因係基於大專學生具備較為成熟的獨立思考能力，也應具備一定程度的資料蒐集、分析能力，有助於豐富神入歷史的報告內容；而大專學生通常也具備較高的資訊素養能力，對於非同步合作共筆討論的數位學習模式應較容易上手。由於大專學生具備適合神入歷史教學與遠距學習的特質，可降低授課時額外引導規劃，故本研究選擇大專學生作為研究對象。
本研究將參與歷史通識課程中的大專學生視為研究對象，並將學生依照二至三人為單位進行分組。團體分組採用異質性分組，依照學院、科系、年級將學生分散到不同組別，盡可能使人文相關科系的學生與理工相關科系的學生相互組合，以達到合作學習討論中的多元觀點的目的。研究對象學生人數以30人以上為佳，以達到統計上的大樣本條件。
然而必須注意的是，由於通識課程選課學生難以控制，可能有些修課學生早已具備歷史領域與檔案領域的背景知識，因此在課堂學習中會發生天花板效應，無法看出學習成效的提升。故本研究將歷史領域與檔案領域納入背景變項的考量，以區分出不同學生之間的差異，讓資料分析能夠更為周延。
第四節 研究工具
一、「中國近代女性歷史」歷史課程
本研究欲發展一歷史課程係以「中國近代女性歷史」做為授課主題。本課程係參考既有歷史課程、史料數位資料庫與檔案課程進行規劃。最後擬定課程共17週。以下說明本歷史課程的規劃設計。
(一) 課程設計參考依據
本研究欲發展之歷史課程係參考臺灣通識網中，陳曉慧（2010）所發展的歷史通識課程「歷史中的女性圖像」。該課程的主旨係藉由不同議題來重新發現歷史用女性的多樣面貌與風采，每週以不同議題來談論中國各時期的女性情境，著重在歷史長流中對於女性的觀點分析。課程中除了歷史知識的介紹外，也會介紹同學大量的相關資源，開拓學生自我探索的機會。
在相關史料資源方面，「國家型數位典藏計畫」中發展了大量中國從明清、日治、民初的數位檔案典藏，例如「流轉年華：臺灣女性檔案百年特展」（網址：http://herhistory.ith.sinica.edu.tw/Index.html）、「清領到日治時期臺灣女性相關檔案」（網址：http://archives.ith.sinica.edu.tw/node/4827）等，可結合到歷史課程中，成為授課使用的相關史料。
檔案素養教學課程方面，本研究欲邀請國內唯一檔案學教學研究單位國立政治大學圖書資訊與檔案學研究所的薛理桂教授進行合作，將所上課程之「檔案學導論」內容中，選擇適合檔案入門學習者的檔案定義、理論、編排描述等概念，融入歷史課程的教學內容中。並欲邀請在檔案機構工作的實務檔案館員加入本研究團隊，請檔案館員於課堂中教授檔案素養知識，而課後則是為學生進行神入歷史報告提供參考諮詢的服務。
(二) 課程規劃
本研究欲規劃一大學歷史通識課程「中國近代女性歷史」。本課程係以臺灣通識網的「歷史中的女性圖像」作為課程主軸，加入相關數位檔案典藏的資源介紹以及檔案素養的教學內容，時間為一學期共18週，符合大專院校一學期的平均週數。
課程內容比例安排上，歷史知識的授課為10週，含一週專題演講，主要在第一階段與第二階段進行教授；檔案素養的授課為5週，在第三階段進行教授；學生報告共3周，為每一階段最後一週進行，讓學生在課堂上表現自我學習完成的神入歷史報告成果。
本課程的課程大綱如表 3所示，分成三階段，每階段包含6週課程，共18週。每一階段開始前第一週課程會進行該階段的神入歷史報告主題說明、該階段所使用的共筆討論機制或檔案館員的參考諮詢支援，讓學生在該階段開始時便可開始進行神入歷史報告。同時每階段第一週課程也會進行學習動機調查問卷，以了解學生在每一階段學習動機的變化。而每一階段結束前最後一週則是讓學生在課堂上分享神入歷史報告的成果。
表 3 歷史課程「中國近代女性歷史」課程大綱
| 教學階段 | 課程大綱 |
| 第一階段 | 1. 課程介紹 2. 歷史與性別 3. 中國女性地位 4. 清末：五四、外國思想下的女性 5. 民初：臺灣的童養媳 6. *第一階段報告 |
| 第二階段 | 7. 日治：日治時期的女性教育 8. 抗戰：受難者家屬女性的人生 9. 演講活動：女性研究者 10. 臺灣：原住民的婦女 11. 近代：女性文藝追尋之路 12. *第二階段報告 |
| 第三階段 | 13. **檔案學緒論 14. **檔案資源介紹 15. **檔案編排 16. **檔案描述 17. **檔案調閱使用 18. *第三階段報告 |
註：
* 學生進行神入歷史報告的課堂分享
** 檔案素養課程
二、神入歷史報告學習單
本研究將神入歷史教學法融入歷史課程中，以學習單的形式引導學生有效進行神入歷史報告。在神入歷史報告中，學生必須扮演穿越時空的記者，對歷史當代的事件進行採訪報導。報導內容採第三人稱敘述，必須涵括時代、地點、事件與史料引證。每一份神入歷史報告至少要引證小組人數以上的史料，若小組人數為2人，則必須引證2份以上；若小組人數為3人，則必須引證3份以上的史料。
神入歷史報告的主題每一階段依照授課進度有所不同，學生必須與小組成員討論，從限定主題中擇一進行報告。第一階段的主題以第四週的「清末：五四、外國思想下的女性」與第五週的「民初：臺灣的童養媳」為主；第二階段則是第七週的「日治：日治時期的女性教育」與第八週的「抗戰：受難者家屬女性的人生」為主；第三階段為第10週的「臺灣：原住民的婦女」與第11週的「近代：女性文藝追尋之路」為主。考量到促進學生主動探索與自由發揮的研究目的，在此並不限定學生報告的具體主題。即使不同組別的學生選擇以相同的史料進行神入歷史報告，也會因為詮釋方式的差異而有不同的觀點結果。藉此彼此報告結果的課堂分享，可促進學生彼此之間批判思考能力的提升。
三、史料批判學習單
為了確保學生能夠有效使用史料作為神入歷史報告的引證證據，本研究將修改Robyns (2001)設計的史料分析學習單(document analysis worksheet)製作史料批判學習單。學生在引證史料時必須回答史料批判學習單的內容，該學習單中含括考量史料來源權威性的外部批判，以及史料對於神入歷史報告有效性的內部批判兩種類型，各類型四個問題，總共八個問題。
表 4 史料批判學習單
| 外部批判 | 內部批判 |
- 史料是哪裡撰寫的？
- 史料是何時撰寫？
- 史料是為何撰寫的？
- 史料是由誰撰寫的？
| 5. 史料的真實與字面上的意義是什麼？ 6. 史料中作者論點存有偏見嗎？ 7. 史料作者結論的真實性要如何證實呢？ 8. 需要其他的資料來輔助理解這份史料嗎？ |
四、神入歷史數位學習系統
本研究在歷史課程中輔以數位學習的教學方式，採用課程管理系統(Course Management System)中著名的開放原始碼系統Moodle為基礎（網址：http://moodle.tw/）。Moodle本身具備多項功能，本研究將利用Moodle的模組功能，調整成適合本研究的神入歷史數位學習系統。
本系統如圖 7涵括了帳戶模組、問卷調查模組、報告上傳模組、合作討論模組、報告共筆模組、史料批判模組、館員諮詢模組。帳戶模組可供教師、學生以對應的身分登入系統，教師可安排學生的分組成員；問卷調查模組可作為歷史領域與檔案領域的背景知識評量工具，以及學習動機的調查工具；檔案上傳模組可供第一階段無共筆機制中繳交神入歷史報告的管道；合作討論模組與報告共筆模組可供第二階段進行非同步合作共筆討論之用；不論是使用檔案上傳模組或檔案共筆模組繳交報告，學生都必須以神入歷史學習單的架構進行撰寫；史料批判模組則是要求學生在繳交報告時必須同時上傳史料證據，並填寫史料批判學習單；館員諮詢模組則是獨立一個非同步討論區，讓所有同學以非同步的形式對館員提出問題。
隨著實驗流程的進行，本系統的模組功能會依照各階段進行調整。其中第一階段無特別機制，僅要求學生以報告上傳模組與史料批判模組進行神入歷史報告；第二階段則關閉檔案上傳模組，改以合作討論模組與報告共筆模組的組合進行神入歷史報告的撰寫，學生一樣得透過史料批判模組上傳引證的史料並填寫史料批判學習單；第三階段開放館員諮詢模組，讓檔案館員在此提供檔案參考諮詢的服務，支援學生能更有效利用史料進行神入歷史報告。
圖 7 神入歷史數位學習系統架構圖
註： * 第一階段開放，第二階段起關閉 / ** 第二階段起開放 / *** 第三階段起開放
五、學習動機問卷
本研究的學習動機問卷擬修改自劉政宏等人（2005）發展的國小學生學習動機問卷。該研究的問卷設計共32題，採李克特五點量表，由學生按其自身認知作答非常符合、符合、沒意見、不符合、非常不符合。該研究將學習動機界定為「引起並為學生自發從事課業學習活動的內在動力」，而將學習動機問卷則是區分為「價值」、「預期」與「情感」三個部分，各別檢定內部一致性信度Cronbach α。價值成分涉及學生對課業學習之重要性與效用性認知，Cronbach α為0.88；預期成分涉及學生對課業學習能否成功的預期，Cronbach α為0.89；情感成分涉及學生對課業學習工作之正負面情感反應，Cronbach α為0.92。而且價值、預期、情感三成分之間無多元迴歸的關係，可見各成分皆有其重要性，故本研究採用此問卷作為本研究的研究工具。然而，該研究問卷設計為國小六年級階段的學生為對象，若要應用在本研究的研究對象大學生身上，則還需要針對用詞上進行調整。
六、歷史與檔案領域知識測驗卷
為了解選修本研究之大學歷史通識課程學生的歷史領域與檔案領域背景知識，在實驗開始第一週前必須針對學生的領域知識進行前測。前測主要使用的工具是歷史與檔案領域知識測驗卷，用以檢驗學生課程開始之前所擁有的歷史領域與檔案領域背景知識。測驗卷的出題來源為本研究課程中的教學內容，採四選一選擇題的形式，歷史領域與檔案領域各10題。題目的擬定會交由授課教師與檔案館員協助，以確保題目具有專家效度。
七、資訊素養問卷
本研究對於學生之資訊素養調查將修改周苡靖等人（2004）發展的教師資訊素養問卷。該研究調查雲林縣北港鎮國民小學學童之資訊素養，問卷包含基本資料與國民小學學生資訊素養能力量表。後者為李克特四點量表，由受試者按其自身認知作答完全同意、部分同意、部分不同意、完全不同意。該研究之資訊素養包括發現問題的能力、尋求資訊的能力、檢索資訊的能力、使用資訊的能力、綜合資訊的能力、評估分享資訊的能力等六個向度，共31題。調查結果統計顯示Cronbach α內部一致性係數為0.93，顯示具有相當高的可信度。本研究會將此問卷轉換成適合大學生的用語之後再用來作為資訊素養的調查工具。
第五節 資料分析
本研究操弄之自變項為非同步共筆討論機制的有無、檔案素養教學與檔案館員參考諮詢支援的有無，欲觀察之依變項包括批判思考能力、史料引證的數量與正確性、非同步合作討論的知識建構層次以及學習動機，背景變項則是包括歷史領域、檔案領域之背景知識和資訊素養。以下說明各變項之間的分析方法。
一、質性資料編碼
本研究欲探討的變項中，批判思考能力、史料引證的正確性、非同步合作討論的知識建構層次係屬於質性資料。本研究欲採用評分與編碼的方式，將質性資料轉換成量化的數據。為了確保研究上的信度，本研究的評分與編碼一律以研究者和教師兩個人各自進行，再統計兩人分析結果之Kappa信度。當信度足夠時再進行下一步驟，否則必須修正評分準則或是討論編碼的歸類。
對於批判思考能力這個研究變項，本研究將擬定批判思考評分準則，請教師與研究者兩人同時針對神入歷史報告與史料批判學習單進行評分，評分面向包括史料引證的正確性、報告陳述的流暢性、史料引證推理的合理性三項，滿分10分。
對於史料引證正確性之研究變項，將依照史料批判學習單所規範之外部批判與內部批判共8個問題為主，請教師與研究者兩人同時針對學生引證史料之行為進行評分，滿分10分。必須注意的是，由於神入歷史報告與史料批判學習單係以小組為單位繳交，故評分結果將會對應到該組各成員學生身上。
對於知識建構層次的部份，本研究將採用Gunawardena等人(1997)發展之知識建構層次編碼表(Interaction Analysis Model)，許多研究皆採用該編碼表作為線上討論之知識建構層次的分析工具。該編碼表如表 5所示，係將線上討論的層次分成六種，各別包括C1 資訊的分享與比較；C2 發現與探索參與者之間的不一致；C3 協商意涵與共同建構知識；C4 驗證與修正已存在的經驗與知識；C5 同意與運用新建構的知識；C6 其他不相關的事情。本研究將邀請教師與研究者共同合作為非同步合作討論區的內容進行編碼，再分析出各階段間各組知識建構層次的變化。
表 5 知識建構層次編碼表
| 編碼 | 階段 | 運作 |
| C1 | 資訊的分享/比較 | 陳述觀察或意見；陳述同意參與者 |
| C2 | 發現與探索參與者之間的不一致 | 辨識不一致的意見；詢問與回答問題以釐清不一致地情況 |
| C3 | 協商意涵/共同建構知識 | 協商字辭的意涵；協商各種意見的相關重要性 |
| C4 | 驗證與修正已存在的經驗與知識 | 驗證提出的新知識、認知架構、個人經驗與其他資源相對照 |
| C5 | 同意/運用新建構的知識 | 總結一致的意見與陳述認知，以展現新的知識建構 |
| C6 | 其他 | 討論跟知識建構不相關的事 |
Note: "Analysis of A Global Online Debate and The Development of an Interaction Analysis Model for Examining Social Construction of Knowledge in Computer Conferencing," Gunawardena, C. N., Lowe, C. A., & Anderson, T., 1997, Journal of Educational Computing Research, 17(4), 397-431. doi:10.2190/7MQV-X9UJ-C7Q3-NRAG
二、量化統計分析
本研究將採用推論統計來驗證研究假設的有效性。批判思考能力、史料引證數量與正確性、學習動機將取第一階段、第二階段與第三階段每位學生的資料，進行單因子變異數分析與事後分析；非同步合作討論之知識建構層次係從第二階段才開始蒐集資料，故取第二階段與第三階段每位學生的知識建構層次分析結果，進行成對樣本t檢定。
再來加入背景變項進行分析。首先將歷史領域、檔案領域背景知識各別取其排名低到高的前三分之一人數，視為歷史領域低成就組與檔案領域低成就組，再各別分析其自變項對於依變項的影響；接著再將資訊素養排名由高到底取其前三分之一人數，視為資訊素養較高的學生，再分析其自變項對於依變項的影響。
第六節 實驗流程
綜合本章所述，本研究的實驗流程如圖 8所述，完整實驗時間為一學期。以下以週為單位敘述各週進行之流程：
- 第1週 課程介紹：介紹本學期「中國近代女性歷史」之課程內容，並說明第一階段神入歷史報告的作法。最後再進行歷史領域與檔案領域知識測驗以及學習動機評量。
- 第2週至第5週 歷史課程：各週主題為「歷史與性別」、「中國女性地位」、「清末：五四、外國思想下的女性」、「民初：臺灣的童養媳」。
- 第6週 第一階段報告：讓學生進行第一階段神入歷史報告課堂分享。最後再進行第二階段神入歷史報告的說明，並進行第二次學習動機的問卷調查。
- 第7週至第11週 歷史授課：各週主題為「日治：日治時期的女性教育」、「抗戰：受難者家屬女性的人生」、「演講活動：女性研究者」、「臺灣：原住民的婦女」、「近代：女性文藝追尋之路」。
- 第12週 第二階段報告：讓學生進行第二階段神入歷史報告課堂分享。最後再進行第三階段神入歷史報告的說明，並進行第三次學習動機的問卷調查。
- 第13週至第17週 檔案素養授課：各週主題為「檔案學緒論」、「檔案資源介紹」、「檔案編排」、「檔案描述」、「檔案調閱使用」。
- 第18週 第三階段報告：讓學生進行第三階段神入歷史報告課堂分享。至此完成整個實驗流程。
圖 8 實驗流程圖
第四章 預期困難、成效與未來發展
由於本研究仍在計畫草稿中，尚未開始正式進行。故此章將敘述本研究預期進行時會遭遇的困難、預期的成效以及未來的發展方向。
第一節 預期困難
本研究欲發展一以「中國近代女性歷史」為主題的大學歷史通識課程，以批判思考能力為核心，結合神入歷史教學法、非同步合作共筆討論以及檔案素養教學與檔案館員參考諮詢支援。本歷史課程進行實際執行時可能會遇到來自學生、教師與檔案館員三方面的困難。對於學生來說，由於我國傳統歷史教育仍以被動聽課為主，學生可能較難適應要求主動學習的神入歷史教學法；對於教師與檔案館員來說，在授課內容比例上需要經過雙方專家一番協調，不一定會按照本研究規劃的課程大綱進行。在協調時務必注意得以學生為重心，考量學生在進行神入歷史報告時所需要的歷史知識與檔案素養，而非單方面強調知識的重要性。而教師、學生與檔案館員可能皆對於非同步合作共筆討論這種數位學習的教學型態較不熟悉，研究者必須謹慎對教學方式有較為詳細的指導。
第二節 預期成效
一、對於學生的預期成效
對於學生來說，可預期本研究的歷史課程將會讓學生對於傳統的歷史課程有所改觀。神入歷史的教學方式可讓學生從被動聽課轉換為主動理解歷史，而擁有檔案素養的學生更加能夠使用一手史料來嘗試詮釋有別於其他人的獨特歷史觀點。特別是藉由神入歷史的報告活動，學生有機會撰寫出一般史實沒有撰寫的觀點，甚至顛覆大家視為常識的史實。這種翻轉史實的樂趣與歷史電玩遊戲（如三國誌）類似，相信學生可以在神入歷史報告中展現令人意外的研究成果。而主動學習的樂趣輔以有效的史料詮釋、分析與歸納，可養成學生終身學習的技能與態度，讓學生在面對未來任何事件時，都可以用客觀的角度評價事物，並大膽地提出假設。
二、對於歷史教師的預期成效
對於歷史教師來說，本研究結合非同步遠距數位學習的教學策略，讓學生在課後進行神入歷史報告的討論與撰寫，因此教師得以更有效地利用課堂時間進行授課。另一方面，本研究的非同步合作共筆討論鼓勵學生表達自己的想法，以及透過神入歷史報告來呈現自己對於授課內容的理解，因此教師有很多教會可以接收來自學生的回饋，藉此改進授課內容或授課的方式。而且學生所撰寫的神入歷史報告也能夠帶給教師不同觀點的刺激，讓多元想法豐富課程內涵。
三、對於檔案館員的預期成效
對於檔案館員來說，本研究鼓勵學生以檔案史料進行神入歷史教學活動，可讓檔案館資源開拓創新的應用途徑，有效利用檔案資源。在課堂中融合檔案素養教學與檔案館員參考諮詢服務的支援，也可提昇學生對於檔案素養的認識，加深檔案館員的重要性。而檔案館員在授課與參考諮詢服務的過程中，可以近距離傾聽一手史料的使用者──也就是這些學生們的需求與回饋，藉此可以確實瞭解檔案館典藏的改進方向，讓檔案服務更貼近使用者的需求。
第三節 未來研究方向
本研究發展一以批判思考能力為核心、結合神入歷史教學法、非同步合作共筆討論、檔案素養教學與檔案館員參考諮詢支援的大學歷史通識課程「中國近代女性歷史」，若研究結果能夠順利證實此課程能夠促進學生之學習成效的提昇，則未來可朝以下方向進行深入研究。
首先是課程方面，以麻省理工學院(MIT)為首所興起的開放課程(open courseware)風潮，讓全球各大學逐漸提供更多開放的教育資源。而英美等國的檔案素養較我國進步，數位檔案資源更是豐富。本研究以臺灣通識網的開放課程結合中國歷史的數位檔案典藏進行課程設計，未來可以嘗試結合西洋世界史與相對應的數位檔案資源，發展其他主題的歷史課程。
另一方面，在教學策略上，學生的內在認知也是值得研究的一環。像是學生在找尋史料時的資訊焦慮、整理史料時所陷入的資訊過載，後續研究可以試著以後設認知監控的教學策略，利用心智圖將學生進行報告的過程進行以結構化呈現，讓學生了解自己對於史料尋求與解讀上是否朝向課程要求的方向前進。
此外，歷史課程結合數位學習之後，也讓教學方式增加更多的可能性。例如可以分析學生引證的史料內容，設計機制輔助學生更有效找尋適合的檔案史料；或是藉由合作式數位標註共讀機制，讓學生可以一起在數位史料上進行標註、討論，以促進批判思考能力的提昇；也可以納入同儕互評機制，更加強調批判思考的機會。
本研究嘗試以「中國近代女性歷史」為主題發展的歷史課程只是一個雛型，希望藉由更多的嘗試與謹慎的評估，促進歷史教育的進步，也讓檔案資源能夠更深植人心。
參考文獻
中文文獻
英文文獻
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